магистерская диссертация — перевод на английский и произношение, Примеры перевода с русского на английский язык

В современной зарубежной методике обучения иностранным языкам считается, что языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения [65, 2]

Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (носитель информации, наблюдатель консультант). Каждый учитель имеет собственный стиль обучения. Однако, в зависимости от типа работы, которая проводится, в данный момент на уроке, учитель должен, вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать обучаемых, но не всегда доминировать.

В данном методе ученик овладевает не только знаниями о языке, но и усваивает социокультурный компонент: образцы поведения в обществе, нормы и знания о культуре страны изучаемого языка, что позволят ему адекватно взаимодействовать с носителями в ситуациях реального общения.

В настоящее время многие методисты указывают на недостатки ситуативного подхода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у обучаемых не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию — неотъемлемую часть коммуникативной компетенции, способствующую ее более эффективному формированию: подготовительный этап — Pre-task;  этап выполнения задания — Task cycle: работа над заданием — Task, подготовка сообщения о результатах работы — Planning, сообщение о результатах работы — Report; языковой этап — Language focus: анализ использованных языковых средств — Analysis, тренировка использованных языковых средств — Practice [67, 52].

Таким образом, следует отметить, что принцип ситуативности является одним из ведущих принципов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам как в отечественной, так и в зарубежной методике. В связи с его популярностью были выделены и охарактеризованы различные типы и виды ситуаций, которые будут рассмотрены в следующем параграфе нашего исследования.

        1.3 Типы и виды ситуаций; их особенности

Как известно, любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. «условиями (обстоятельствами, целью и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание» [9, 82]. 

Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реально существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

Исходя из вышесказанного, важнейшим средством обучения говорению является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как средство обучения говорению, состоит из четырех факторов: обстановка, в которой осуществляется коммуникация; отношения между коммуникантами; речевое побуждение; реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [35, 71].

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации.

Под термином «типичная коммуникативная ситуация» понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях. Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д. [33, 54].

Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для решения ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения их с точки зрения различных типов речевого поведения. Соответственно выделены стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации.

В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.

Е. И. Пассов на занятиях по иностранному языку так же определяет функции ситуации: формирование речевых навыков, способных к переносу, т.е. использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения; способ мотивации речевой деятельности; условие развития речевого умения; способ преподнесения материала; основа организации материала. [38, 39].

Существуют основные виды ситуаций, от применения которых в значительной мере зависит характер решения образовательной задачи. Е.И. Пассов классифицирует их по следующим критериям: по адекватности процессу коммуникации ситуации бывают естественными, когда налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или он сам существовал; искусственными, т.е. созданные изобразительными средствами или отображением; по способу воссоздания ситуации делятся на внеязыковые, или экстралингвистические ситуации, которые создаются с помощью внеязыковых средств, например, иллюстрации, макеты; языковые или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания; по объему высказывания как продукта, создаваемого в данной ситуации, могут быть: микроситуации, состоящие из двухтрех реплик; макроситуации, представляющие собой расширенный диалог (см. Таблицу 1).

Таблица 1.

Классификация ситуаций

 В учебной и внеучебной деятельности учащиеся вступают в различные типы взаимоотношений. В связи с этим Е. И. Пассов совместно с А.М. Стояновским разработали четыре типа ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений (урок-телемост, обсуждение прав и обязанностей граждан других стран, беседа с иностранцами о традициях, обычаях быте страны изучаемого языка); ситуации ролевых взаимоотношений (проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет лучше узнать взаимоотношения детей, повлиять на личностные качества учащихся, на их мотивацию к изучению языка); ситуации отношений совместной деятельности (обмен опытом, групповая работа); ситуации нравственных отношений [34, 129] (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Типы ситуаций

Рассмотрим компонентный состав учебно-речевых ситуаций, определяющий содержание и форму речевого общения. В.Л. Скалкин выделяет три основных и три «факультативных» компонента. К постоянным или основным компонентам относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция.

«Факультативные», (то есть которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядное средство: задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию (сделайте вывод, скажите ваше мнение, составьте диалог); произвели описание ситуации.

Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации (вы опоздали в театр, билетер не впускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Обстановка: театр, представление началось, дверь в зал закрыта.

Участники разговора: зритель и билетер. Речевой стимул – ваше желание не пропустить первый акт); речевая реакция. Это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны «выдать» обучаемые, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Их задача может быть облегчена с помощью ключевых слов, направляющих вопросов [51, 78].

Так же В.Л. Скалкин выделяет дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые учебно-речевые ситуации.

 Дополняемые учебно-речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения. Например, после прочтения текста учащиеся должны сделать вывод, основываясь на прочитанной информации.

Проблемная учебно-речевая ситуация «содержит некоторую внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают пути ее умозрительного решения. Рассмотрим пример проблемной ситуации на фрагменте урока английского языка в 5 классе по теме:

«Счёт от 13 до 19». Дети повторяют счёт до 12, этот материал им знаком. На доске записан числовой ряд:13, …, …, …, …, …,19.thirteen, ……………, nineteen. Учитель спрашивает: «Как восстановить счёт? Ведь мы ещё не умеем считать до 19, но нам даны два числа 13 и 19.

Воображаемые ситуации апеллируют к воображению участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения. В 5 классе в завершении темы «Rules around us»  детям предлагается представить, что он или она король или королева своей собственной страны и придумать правила поведения там, а затем обсудить это с одноклассниками.

Ролевые учебно-речевые ситуации предполагают указание социальных ролей участников. Могут быть указаны также некоторые детали разговора. Задача участников «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно.

Пример ролевой ситуации можно проанализировать в игре «Театралы»: задание первому партнеру (девочке): Вы Мальвина. Любите театр. Скажите, в каком театре вы были вчера. Задание второму партнеру (мальчику): Вы Буратино. Скажите, в каком театре побывали вы на прошлой неделе. Обсудите с партнером, что интересного вы увидели [51, 83] .

Рекомендуется использовать учебно-речевые ситуации именно в той последовательности, в которой они даны выше, т.е. от более простых дополняемых учебно-речевых ситуаций к наиболее сложным – ролевым ситуациям. Ситуативные упражнения можно применять и на разных этапах работы над темой.

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала.

От естественной ситуации она отличается:  определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; наличием вербального стимула; возможностью многократного воспроизведения.

Характер учебно-речевых ситуаций зависит от вида общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группы группового общения существенно отличается от индивидуального.

Он может, например, «поучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные – в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.).

На продвинутых этапах имеют место ситуации, частично управляемые преподавателем (время и место общения, а отчасти и языковой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы) и свободные (выбор обстоятельств обшения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляются учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, обращая внимание на нормативную и узуальную правильность) возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой – ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия.

Следовательно, можно сделать вывод, что ситуации общения неоднородны. В зависимости от целей урока и задач избирается тот или иной вид ситуации и тип взаимоотношений между учащимися, способствующий доступному, сознательному и прочному запоминанию материала.

Место и роль каждого из указанных видов ситуаций на уроке определяется логикой учебного процесса. Различные виды ситуаций повышают активность учащихся, стимулируют познавательную и творческую деятельность, а также используются на всех стадиях освоения материала.

Выводы по первой главе

В данной главе были даны основные характеристики ситуативного подхода.

Была дана характеристика понятий «ситуация» и «ситуативность»; представлены различные подходы к определению данных понятий, выделены и проанализированы их основные компоненты.

Термин «ситуация» по определению Е.И. Пассова рассмотрен в данной работе как интегративная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения.

Ситуативность, согласно словарю Э.Г. Азимова, является особым свойством, проявляющимся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона.

Ситуативность является неотъемлемой частью обучения говорению на иностранном языке. В свою очередь ситуация – стимул к осуществлению говорения. Реализация ситуативности невозможна без учета личностных особенностей собеседников, так как ситуация является системой взаимоотношений.

В процессе анализа отечественной и зарубежной методической литературы ситуативность была рассмотрена как принцип коммуникативно-ориентированного обучения, были выделены ее основные цели, задачи и принципы.

Обобщая результаты научных исследований, нами была сделана попытка определить типы и виды ситуаций, дана характеритика их особенностей. Вслед за Е.И. Пассовым сиуации были классифицированы следующим образом: по адекватности процессу коммуникации,  по способу воссоздания, по объему высказывания как продукта, создаваемого в данной ситуации.

Вслед за Е.И. Пассовым и А.М. Стояновским были выделены четыре типа ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений; ситуации ролевых взаимоотношений; ситуации отношений совместной деятельности; ситуации нравственных отношений.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что на современном этапе обучения иностранным языкам принцип ситуативности является одним из основных и наиболее популярных.

Глава II. Ситуативный подход в обучении устной речи на иностранном языке

2.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности

В истории методики роль обучения говорению на иностранном языке в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества. Сегодня обучение говорению направлено на подготовку учащихся к диалогу культур, где навыки монологической и диалогической речи очень важны [53, 164].

Вопросы обучения говорению отражены во многих исследованиях отечественных ученых, таких как И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, и многих других.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Новый словарь методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина определяет говорение как продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.

Т.Ф. Ефремова в своем толковом словаре трактует говорение как устную форму продуктивной речевой деятельности (в лингвистике) [13, 246].

В толковом переводоведческом словаре Л.Л. Нелюбина, говорение – один из видов речевой деятельности, заключающийся в выражении мысли словесно, сообщении чего-либо [32, 69].

Говорение определяется  как  форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение) в интернет-энциклопедии [11].

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

В данной работе язык будет определен как знаковая система, соотносящая понятийное содержание и типовое звучание (написание).

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном понятном друг другу языке.

Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей,  происходит обмен мыслями, передача информации.

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь.

Речь, как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Говорение как вид речевой деятельности имеет следующие черты: по характеру речевого общения говорение относится к устному общению; по выполняемой в процессе общения роли говорение представляет собой инициативный процесс общения; по направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием и выдачу речевого сообщения говорение является продуктивным видом речевой деятельности, процессом построения, создания мыслительной задачи.

Так же следует отметить, что говорение характеризуется специфическими признаками: говорение всегда мотивированно, человек как правило говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив; говорение – всегда процесс активный, т.к. в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности; говорение всегда целенаправленно, т.к. любое высказывание преследует какую-нибудь цель; ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения; эвристичность, ситуации общения меняются постоянно, их варианты чрезвычайно многочисленны, говорящий должен быть готов к деятельности именно в таких постоянно меняющихся условиях; самостоятельность, это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает без заимствования мыслей, без опоры на записи, иллюстрированные изображения, без обращения к родному языку.  

Различают следующие формы протекания говорения на иностранном языке: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Диалогическая речь определяется как форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Н.Д.

Арутюнова определяет диалог как вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Так же диалог можно определить, как сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого [4, 115].

Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [4, 124].

Вторая разновидность устной речи – монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монолог, монологическая речь (от греч.

Lógos – слово, речь), вид речи, совсем или почти не связанной с речью собеседника ни в содержательном, ни в структурном отношении. Г.В. Рогова дает следующее определение монологу: это такая форма речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства [42, 19].

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках иностранного языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения [43, 36].

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции.

Устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах. Следует отметить, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника.

В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования. Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка «схватывают» только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни учащегося общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не может грамотно донести материал. Отсюда все эти детские комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ [24, 92]. 

Е.Н. Соловова в своих исследованиях выявила ряд следующих трудностей, которые возникают в процессе обучения говорению на иностранном языке: обучаемые стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и учеников; обучаемым нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке; обучаемые не понимают речевую задачу, а значит, и то, что нужно делать; у обучаемых не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, а значит время урока будет использоваться неэффективно; при парных и групповых формах работы ученики часто переходят на родной язык и допускают много ошибок.

Так же Е.Н. Соловова называет некоторые пути преодоления трудностей в обучении говорению на иностранном языке: для того, чтобы минимизировать боязнь обучаемых сделать ошибку, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия и использовать различные источники повышения мотивации обучающихся (целевая мотивация, мотивация успеха и т.д.); если обучаемым нечего сказать по обсуждаемой теме, необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана; если ученики не понимают речевую задачу, то учителю следует четко представить, какую разновидность монолога или диалога ему хотелось бы получить на выходе, вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации, заранее сформулировать речевую установку; для того, чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на занятии следует шире использовать парные и групповые режимы работы на уроке, создавать игровые ситуации с достаточно высоким уровнем мотивации, при планировании уроков с достаточно большой долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы [53, 166].

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения; в основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка; речь, как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка; для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий; монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

К основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы, такие как: ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; обучаемые не понимают речевую задачу; у обучаемых не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; обучаемые не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам; обучаемые не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Охарактеризовав говорение как вид речевой деятельности, и выявив его основные черты и трудности, представляется необходимым изучить цели и методику обучения говорению на разных этапах изучения иностранного языка, что и будет сделано в следующем параграфе нашего исследования.

2.2 Цели и методика обучения говорению на разных этапах

Для иностранного языка как учебного предмета характерна сложная структура, в которой выделяют язык (как определенную систему знаков) и речь. По этой причине, чтобы овладеть сложной системой, какой является этот учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь (аудирование и говорение) и письменную речь (чтение и письмо).

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения.

Основными целями обучения говорению на этапе основного общего образования являются: формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности; формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой; достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции; создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числена основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях [44, 10].

На  начальном этапе главными целями обучения говорению являются: приобретение начальных навыков общения в устной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения; освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора; сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы [43, 8].

По окончании начального звена обучения выпускники научатся: участвовать в элементарных диалогах (этикетном, диалоге-расспросе, диалоге-побуждении), соблюдая нормы речевого этикета, принятые в англоязычных странах; составлять небольшое описание предмета, картинки, персонажа; рассказывать о себе, своей семье, друге.

На этапе среднего общего образования основными целями обучения говорению являются: сформированность представлений о роли языка в жизни человека, общества, государства; способность свободно общаться в различных формах и на разные темы; свободное использование словарного запаса; сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире; владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своё речевое поведение адекватно этой специфике; достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной форме как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения; сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях [45, 7].

        После окончания среднего этапа обучения ученики должны уметь участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного общения;  делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме, кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка [38, 83].

        В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз», «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие навыков говорения на основе прочитанного текста. Второй связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от проблематики и тематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а так же речевых структур.

Рассмотрим данные пути, опираясь на особенности обучения монологической и диалогической речи.

При обучении монологу путем «сверху вниз» происходит формирование монологических умений на основе различных этапов работы над текстом. Данный путь имеет ряд преимуществ: текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать способы самостоятельно создавать ее на уроке, речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений; грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей педагога; аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору; основу для составления собственных высказываний по образцу.

Обучение монологической речи путем «снизу вверх» строится без опоры на конкретный текст. Данный путь может быть избран учителем на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или если предлагаемые тексты не могут дать серьезную основу для развития навыков говорения.

Что касается обучения диалогической речи, то обучение путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения типовым диалогам. Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых участниками диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца: учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; уровень речевого развития достаточно высок, поэтому образец уже не нужен; образец сковывает инициативу участников диалога [46, 174].

Важнейшим из средств обучения иноязычной речи является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как средство обучения говорению, состоит из четырех факторов: обстановка, в которой осуществляется коммуникация; отношения между коммуникантами; речевое побуждение; реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [35, 71].

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи: принцип коммуникативной направленности; принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации; принцип коммуникативной деятельности; принцип интенсивной практики; принцип поэтапности речевых умений; принцип адекватности.

Важность принципа коммуникативной направленности для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время является общепризнанной. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового  инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации.

В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации. Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации требует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [10, 190].

Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения. На этом базируется принцип коммуникативной деятельности.

Основываясь на принципе интенсивной практики можно сказать, что психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия.

Принцип поэтапности речевых умений определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения.

Исходя из принципа адекватности, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования умений говорения следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям.

Система учебно-языковых заданий является одной из основных средств эффективного обучения иностранному языку. Поэтому вполне понятно пристальное внимание, уделяемое учёными проблеме создания новых типов заданий, упражнений и дальнейшей разработке уже имеющихся [25, 87].

Подсистема подготовительных и тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его выполнения.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом: имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов); видоизменение предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге); синонимические и антонимические замены; комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул); конструирование и образование по аналогии; составление ассоциограмм; вопросно-ответные упражнения.

На этапе подготовительных упражнений основное внимание должно переноситься на операции, которые позволяют: широко пользоваться аналогией; определять по самым различным признакам искомое; выбирать правильное решение из двух противопоставленных; восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст; ориентироваться в структуре предложений; переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений: ответить на вопрос, употребив образцы; заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами; назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы; подобрать предложения в хронологическом порядке на определенные темы; преобразовать повествовательные предложения в вопросительные.

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают: однозначно формулировать основную мысль; синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации; последовательно развивать мысль; выражать одну и ту же мысль разными средствами; строить высказывание с учётом его прагматической ценности; соотносить высказывание с ситуацией общения; приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнёра по общению; соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику) с ситуацией общения; формировать и реализовывать речевое намерение; адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию; прогнозировать реакцию партнёра и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая система. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп – для обучения подготовленной (с позиции преподавателя – управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

Можно выделить следующие речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи: ответы на вопросы (краткие, полные, развёрнутые); постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;  составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога; составление направленного или самостоятельного диалога по содержанию рассказа, кинофильма; объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог и т.д.

Для подготовленной монологической речи существуют следующие речевые упражнения: воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения); составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко на родном языке); описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма); воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы и т.д.

Для обучения неподготовленной диалогической речи существует система упражнений: составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся); проведение ролевых игр или викторин; проведение дискуссии или диспута; беседа за круглым столом.

Так же следует выделять речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: придумывание заголовка и его обоснование; описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой; составление ситуаций с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное; обоснование собственного суждения или отношения к фактам; характеристика действующих лиц (места действия, эпохи); оценка прослушанного или прочитанного; составление кратких объявлений или текстов открыток.

Таким образом, упражнения всех этапов должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объёму, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [29, 73].

        На всех этапах обучения иностранным языкам обучение говорению играет важную роль и ставит своей основной целью развитие межкультурной коммуникации.

        Итак, нами дана характеристика говорения как вида речевой деятельности, определены основные цели и методика обучения говорению на разных этапах. Логичным представляется рассмотрение основных этапов реализации ситуативного подхода в процессе обучения устной речи на иностранном языке.

2.3 Реализация ситуативного подхода в процессе обучения устной речи на иностранном языке

Ведущими методистами и лингводидактами давно отмечено, что речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций, которые определяются как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей [26, 91].

На сегодняшний день, обучение иностранным языкам имеет гуманистическую направленность, в которой заключается индивидуальный подход к обучаемым, осуществление самостоятельной работы, реализация творческих замыслов преподавателя. Ведущим методом обучения в настоящее время является коммуникативно-направленный метод обучения иностранным языкам.

И одним из важнейших принципов коммуникативно-ориентированного метода является принцип ситуативности. Основываясь на этом можно сделать вывод, что процесс обучения иностранным языкам должен иметь ситуативную основу для большей мотивированности обучаемых к говорению, чтению, аудированию или письму на иностранном языке.

Ситуативность как принцип означает, что весь процесс обучения иностранным языкам происходит на основе и при помощи ситуаций. Если мы считаем говорение выражением своих мыслей с целью решения задач общения, то исходя из этого, целью обучению следует считать не язык,  не речевую деятельность, а виды речевой деятельности как средства общения [15, 30].  

При реализации ситуативного подхода в обучении иностранным языкам устная речь доминирует над письменной. Уделяется большое внимание подбору и градации материала для изучения языка, а также тому, как этот материал преподносится.  В частности, тщательно подбирается словарный запас, т.к. в каждом языке есть определенный основной набор слов, который наиболее часто используется.

Тоже и с грамматикой – предполагается в первую очередь изучать наиболее часто употребляемые грамматические конструкции. Упражнения предлагается выстраивать в определенной последовательности: от простых к более сложным. Главным условием является то, что все языковые конструкции должны быть представлены в контексте (в ситуациях).

Среди основных характеристик ситуативного подхода можно выделить следующие: обучение языку представляет собой процесс формирования определенного навыка; наличие ошибок может привести к формированию неправильного навыка; обучение иностранному языку будет более эффективно, если в начале приобретаются навыки устной речи, а уже затем – письменной; процесс обучения иностранным языкам лучше основывать на аналогии, чем на анализе; значение слов следует запоминать только в определенном лингвистическом и культурном контексте.  

При обучении иностранным языкам с использованием ситуативного подхода следует соблюдать ряд условий: должна присутствовать аккуратность в произношении и в использовании грамматики; практическое овладение основными составляющими языка должно происходить через овладение устойчивыми конструкциями; следует развивать способность быстро реагировать в разговорных ситуациях; использование основных структур и предложений должно происходить автоматически.

Не смотря на всю популярность и все достоинства данного подхода, в нем можно найти как положительные черты так и отрицательные.

Достоинствами ситуативного подхода являются: большое внимание к подбору материала; большое внимание также уделяется формированию навыков автоматического использования определенных слов и выражений; отказ от родного языка, что позволяет создать условия погружения в языковую среду;  упор на устную речь позволяет сломать языковой барьер и преодолеть трудности использования иностранного языка; изучение слов в определенном контексте позволяет быстрее их запомнить и более успешно использовать их на практике.

Недостатками данного подхода можно считать следующие: недостаточно внимания уделяется развитию навыков письменной речи; ситуативный подход довольно затратный с точки зрения времени; отказ от родного языка в процессе обучения может привести к непониманию со стороны обучаемых; обучаемым не всегда представляется возможность применить свои знания на практике, как на уроке так и за пределами классной комнаты; высокие требования к правильности речи на иностранном языке, что может привести к стрессу у обучаемых и появлению проблем, связанных с выражением своих мыслей на иностранном языке выходя из рамок заученных устойчивых конструкций [50].

        Не стоит забывать и о роли учителя. Принцип ситуативности предъявляет довольно высокие требования к педагогу. Основным требованием является то, что учитель должен быть готов и способен осуществлять общение.         Но какими бы умениями не обладал педагог, речевое партнерство не возникнет, если обучаемые не будут готовы осуществлять общение, так как общение – процесс двусторонний.

Для успешного осуществления общения на занятии необходимо создать благоприятную атмосферу, что во многом зависит от формы организации учебной деятельности. Она может быть индивидуальной, парной, групповой, хоровой или коллективной.  

        При индивидуальной работе преподаватель должен правильно представить и интерпретировать учебную ситуацию в зависимости от личностных особенностей обучаемого. Необходимо понять, какие факторы являются определяющими в данной ситуации.

Для создания атмосферы общения отлично подойдет парная работа. Однако, в этом случае следует учитывать некоторые факторы: не каждая пара может стать собеседниками. Как и при индивидуальной работе необходимо обращать внимание на личность каждого ученика и на особенности его взаимоотношений в конкретной группе.

Неправильное деление на пары может привести к тому, что партнеры не смогут построить общение. Осуществляя парную работу, педагог не должен оставаться в стороне. Следует уделить внимание каждой паре обучаемых: если в речи говорящих присутствуют явные ошибки, нужно тактично вмешаться в диалог, помочь.

Групповая работа так же часто применяется при ситуативном подходе обучения говорению. Работая в группах обучаемые учатся и помогают друг другу. Следует создавать разнородные группы, чтобы в них присутствовали как сильные так и слабые обучаемые.

Популярным видом работы является хоровая работа. Популярность объясняется увеличением времени отводящегося каждому говорящему на занятии. Хоровая работа применяется при отработке новой лексики, для усвоения интонации.

Готовые курсовые, дипломные, магистерские диссертации и рефераты по английскому языку

Кафедра английского языка и мп

СИТУАТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Выпускная квалификационная работа

по направлению 44.04.01 Педагогическое образование

магистерская программа «Языковое образование»

квалификация – магистр

                                                                        Исполнитель:

                                                                        Матис М.О.

                                                                                           студентка 626 группы        

                                                                                            очная форма обучения

                                                                                Научный руководитель:

.                                                                                     к.п.н., доцент

                                                                                        Оларь Ю.В.

                                                                        Нормоконтролер

                                                                                     Колмогорова И.В.

                                                                                                Оригинальность: 63.76%

Шадринск, 2022

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Основные характеристики ситуативного подхода………………7

1.1  Понятия «ситуация» и «ситуативность»; их компоненты…………7

1.2 Ситуативность как принцип коммуникативно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной методике…………………….12

1.3 Типы и виды ситуаций, их особенности…………………………….21

Глава II. Ситуативный подход в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………………………………..31

2.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности……….31

2.2 Цели и методика обучения говорению на разных этапах………….38

2.3 Реализация ситуативного подхода в процессе обучения устной речи на иностранном языке…….………………………………………………47

Глава III. Описание опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке…………………………………………………………………………….58

3.1 Установочный этап опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………….58

3.2 Практический этап опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………….70

3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке……………………………………………………….80

Заключение……………………………………………………………………..85

Список использованных источников……………………………………….88

Введение

Современная международная обстановка предъявляет свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминирует некоторые принципы и параметры новых методов обучения иностранным языкам. Обучение говорению на иностранном языке связано с потребностями в использовании иностранного языка и характером межкультурных обменов.

В современных федеральных образовательных стандартах прописаны основные требования и правила, согласно которым должно быть построено обучение иностранному языку. Важнейшей задачей современного образования, основываясь на ФГОС, является формирование у ребенка желания овладеть новыми знаниями и привитие любви к иностранной речи.

Разработка ФГОС по иностранному языку осуществляется в зависимости от актуальных и перспективных потребностей личности, общества и государства. Основной целью занятий по иностранному языку, согласно стандартам ФГОС является формирование коммуникативной компетентности, т.е. способности осуществления межличностного и межкультурного общения на иностранном языке.

Постановка в качестве практической цели – обучение иноязычному общению – обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения. Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам, которая определяет цель обучения иностранным языкам следующим образом: развитие личности обучаемых, их способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности на соответствующем языке.

        Коммуникация предполагает ситуативность общения. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи.

С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения. При помощи учебно-речевых ситуаций становится возможным воссоздание коммуникативной реальности и тем самым, у обучаемых появляется интерес к подлинному общению.

Актуальность исследования обусловлена интересом как ученых, так и практикующих преподавателей к поиску путей активизации устно-речевого взаимодействия учащихся, как одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков.

Цель исследования – выявить эффективность реализации ситуативного подхода в обучении иноязычной устной речи.

Объектом исследования является образовательный процесс по иностранному языку.

Предмет исследования – реализация ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке.

Исходя из указанной цели, можно выделить частные задачи, поставленные в работе:

1. определить понятия «ситуация» и «ситуативность», выделить их основные компоненты, рассмотреть ситуативность как принцип;
2. дать характеристику говорению как виду речевой деятельности, рассмотреть цели обучения говорению согласно ФГОС полного общего образования и высшего профессионального образования;
3. путем анализа передового методического опыта представить методику обучения говорению (пути и средства; систему упражнений), а так же особенности организации и проведения контроля сформированности умений говорения;
4. провести опытно-экспериментальную работу по реализации ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке.

Практическая значимость исследования определяется разработкой дополнительного комплекса упражнений и заданий к УМК «English» В.П. Кузовлева, которые способствуют повышению уровня способности осуществлять устное иноязычное общение, а так же увеличивают интерес и мотивируют детей к изучению иностранного языка.

Методологической основой исследования явились научные труды ученых (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А.Зимней, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, Л.С. Банниковой, Т.Ф. Ефремовой, А.А. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, K. Johnson, C.J. Brumfit, K. Morrow и других).

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, каждая из которых включает три параграфа, заключения, и списка использованных источников.

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объект, предмет и практическая значимость исследования.

В первой главе дается характеристика  понятий «ситуация» и «ситуативность», выделяются их основные компоненты, ситуативность как принцип рассматривается с точки зрения отечественной и зарубежной методик, определяются типы и виды ситуаций и их особенности.

Во второй главе характеризуется говорение как вид речевой деятельности, раскрываются цели и методика обучения говорению на разных этапах и делается попытка обобщить  методические рекомендации по моделированию учебно-речевых ситуаций в процессе обучения говорению на иностранном языке.

В третьей главе осуществляется описание опытно-экспериментальной работы по осуществлению ситуативного подхода в обучении устной речи на иностранном языке.

Заключение является обобщением всего исследования.

Глава I. Основные характеристики ситуативного подхода

1.1 Понятия «ситуация» и «ситуативность»; их компоненты

Важнейшая задача современного образования – это формировать у обучаемых желание и умение овладевать новыми знаниями и видами деятельности, а так же способность строить дальнейшее направление собственного образования. Исходя из этого, на сегодняшний день основным методом обучения иностранным языкам является коммуникативно-ориентированный метод.

Основная цель занятий по иностранному языку, согласно стандартам Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, принятого 17 февраля 2022 г., — формирование коммуникативной компетентности. Это означает способность осуществления межличностного и межкультурного общения на иностранном языке.

Коммуникативная компетентность включает в себя предметные компетенции: языковую, речевую, компенсаторную, социокультурную, учебно-познавательную. Основой служит речевая компетенция. В свою очередь, речевая компетенция включает в себя четыре вида речевой деятельности, которые помогают развить коммуникативные умения: говорение, аудирование, чтение, письмо [47].

Е.И. Пассов считает, что сущность любого метода обучения раскрывается в его принципах. Так, одним из основных принципов коммуникативно-ориентированного метода является ситуативность. На современном этапе ситуативность стала привычным признаком урока иностранного языка.

И основным правилом является использование учебно-речевых ситуаций на занятиях. Так же немецкий методист Г. Пифо отмечал особое значение ситуативности при обучении иностранным языкам. Современное занятие по ФГОСу – это учебная ситуация, задача, которая ставится перед обучаемыми, и которую они должны решить.

Существует большое количество определений понятий «ситуация» и «ситуативность», представим некоторые из них:

Л.С. Банникова определяет ситуацию как частный случай речевой деятельности, форму, в которой осуществляется речевое взаимодействие людей, говорящих на данном языке [6, 63].

Е.И. Пассов рассматривает ситуацию как интегративную систему социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации языковых средств, способом их презентации, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

Кроме того, Е.И. Пассов выделяет учебно-речевую ситуацию – это задаваемые учителем условия, необходимые для осуществления учащимся речевого действия в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. [33, 40].

Ситуация – система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности, побуждающие его к выполнению действий [2, 137].

Учебно-речевая ситуация – это способ и средства организации профессионально-ориентированной речевой деятельности обучаемых [22, 296].

Е.И. Негневицкая рассматривает учебно-речевую ситуацию как минимальную единицу коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам [31, 19].

В нашем исследовании мы придерживаемся определения Е.И. Пассова, который определяет учебно-речевую ситуацию как «задаваемые учителем условия, необходимые для осуществления учащимся речевого действия в соответствии с намеченной коммуникативной задачей». [33, 40].

Рассмотрим понятие «ситуативность».

Говоря о понятии «ситуативность» следует отметить определение М.С. Ильина, который считает, что ситуативность – это соответствие естественного темпа речи и ситуации [16, 29].

Методисты И.М. Берман и В.А. Бухбиндер дают следующее определение ситуативности – это качество речи, ее свойство языковыми средствами отражать ситуацию [8, 186].

Ситуативность – это особое свойство речи, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона  [2, 137].

Согласно новому словарю методических терминов и понятий Э.Г. Азимова, ситуативность как принцип означает, что все обучение иностранным языкам происходит на основе и при помощи ситуаций [2, 138].

Таким образом, в нашем исследовании мы придерживаемся мнения, что ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений.

Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация – это стимул к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе [48].

Во многих исследованиях по изучаемой проблеме (работы М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд и др.) отмечается, что учебно-речевые ситуации позволяют придать речи обучаемых характер речевой коммуникации, последовательно усложнять и разнообразить учебно-речевые действия, обеспечивают прочное усвоение лексико-грамматического материала.

Методический потенциал ситуаций в обучении говорению зависит от точной ориентированности на конкретную задачу, от ее доступности для обучаемого, соответствия его интересам и потребностям, его индивидуальным особенностям, его возрасту.

Независимо от характера ситуаций, на фоне которых должна протекать речевая деятельность, учитель должен принимать во внимание возрастные особенности, особенности психики, нормы, традиции и правила поведения, характер потребностей и мотивов, жизненный опыт, планы обучаемых на будущее.

Компонентами ситуации являются: адресант, адресат, предмет речи (тема, идеи, смысл), внешние условия общения (место, время), виды и формы общения, мотив или причина речевого действия (установки, желания, потребности), цель общения (коммуникативные намерения, речевая задача).

Адресант – инициатор диалога, говорящий, пишущий, активный коммуникант. Это, безусловно, тактически выигрышная роль. Адресант задает тон, темп и тематическую программу общения.

Фактор адресата в  общении не менее важен. Адресат — человек, к которому обращена (адресована) речь.

Предмет речи — это тот фрагмент действительности, с которым соотносится речь. Предмет речи объединяет множество тем. Соотношение между предметом речи и ее темой в каждом конкретном случае зависит от трех главных факторов: допустимого объема речи; знаний аудитории; интересов аудитории. 

Под внешними условиями общения подразумевают пространственно-временные условия, которые в свою очередь включают контактное (устное визуальное) общение и дистантное (письмо, разговор по телефону) общение.

В зависимости от различных признаков общение можно разделить на следующие виды: по положению коммуникантов в пространстве и времени – контактное – дистантное; по наличию или отсутствию какого-либо опосредующего «аппарата» – непосредственное – опосредованное; с точки зрения формы существования языка – устное – письменное; с точки зрения переменной и постоянной позиции я – говорящего и ты – слушающего – диалогическое – монологическое; с точки зрения количества участников – межличностное , групповое, массовое; с точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся – частное – официальное.

Что касается причин речевого действия, то каждое сознательное действие человека обусловлено мотивами, и речевое действие подчиняется этому общему закону. Фактор цели связывает позиции говорящего и слушающего в едином коммуникативном процессе.

Ученые Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин считают, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона. В следствие этого в качестве компонентов ситуативности они выделяют смысл, время и ситуацию [1, 321].

Таким образом, ситуативность как компонент урока определяет следующие положения: ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя или учеников между собой); каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников; ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Принцип ситуативности в обучении иностранным языкам уже довольно долгое время представляет интерес для отечественных и зарубежных ученых, занимающихся этой проблемой. Для того, чтобы более подробно изучить данный вопрос, в нашем исследовании будут рассмотрены и проанализированы основные этапы развития принципа ситуативности в отечественной методике и за рубежом.

1.2 Ситуативность как принцип коммуникативно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной методике

В начале 70-х годов XX века в зарубежной методике сложилось новое направление, получившее название «коммуникативного подхода», возникновение и развитие которого связано с именами таких английских и американских ученых, как Д.А. Уилкинс, К. Кэндлин, Г.Дж. Уидоусон, К. Джонсон и других.

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей.

Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения (ситуация), поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации.

Британские ученые Д.Ричардс и Г. Роджерс внесли серьезный вклад в разработку ситуативного подхода в обучении иностранным языкам. Ими были выделены следующие уровни подхода: теоретический (уровень подхода), уровень разработки и уровень практического применения.

Американский лингвист Н. Хомский принимал участие в создании этого метода. Он изложил основные идеи, основываясь на том, что язык – это не только система языковых конструкций, а более богатая структура. Авторы, следившие за его работой, добавили тему взаимоотношений между коммуникацией и обществом, для наблюдения за способностями индивидов.  

Целью обучения иностранным языкам является создание так называемых коммуникационных возможностей – способности успешно передавать информацию (с учетом данных и ситуации) среди участников общения, т.е. умение использовать данную языковую систему разумно и эффективно [64, 37].

Коммуникативные возможности дают говорящему дополнительные знания и благодаря этому, приобретаются языковые конструкции, которые позволяют понять, подходит ли сообщение для конкретной ситуации, как можно воспринять и понять сообщение, и каковы последствия понимания этого сообщения [61, 54].

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям (Brumfit imd Johnson 1979; Morrow 1981; Widdowson 1990a, 1990b; Brumfit НШ: Littlewood 1994; Rossner and Bolitho 1995; Nunan 1998; Пассов Е.И. 1991 и др.) описать его основные черты: речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности; ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания; функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.); ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм; использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка; использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа); индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта [61, 56].

Существует основание утверждать, что коммуникативный подход стал продуктом педагогов и лингвистов, недовольных аудиолингвальным и грамматико-переводным методами обучения. Они считали, что студенты не изучали реальный, живой язык и почти ничего не знали о связи культуры и изучаемого языка.

Еще одним важным фактором, повлиявшим на популярность коммуникативного подхода, стал наплыв беженцев в развитые страны, что потребовало совершенно нового метода обучения, который позволял бы не только быстро интегрировать иностранцев в среду, но и мог бы преподаваться в классе, где ученики разговаривали на различных языках и не понимали даже друг друга.

Марджи С. Бернс, специалист в области коммуникативного метода, пишет, что «язык является взаимодействием; это межличностная деятельность, и она имеет четкую связь с обществом. В этом свете изучение языков должно обращать внимание на использование (функцию) языка в контексте, как в языковом (то, что произнесено до и после), так и в социальном, или ситуационном (кто и что говорит, каковы социальные роли, в какой ситуации)» [60, 5].

Коммуникативно-ориентированное обучение в своей основе было направлено на преодоление недостатков и ограниченности уже известных методов. Вместе с тем, сторонники нового подхода не призывали отказаться от того, что уже было создано, но предлагали использовать то рациональное, что заключали в себе методы, уже прошедшие проверку временем, с учетом последних достижений в области языкознания, психологии, социолингвистики и других наук.

И в этом смысле, выдвинутый на первое место коммуникативный принцип обучения иностранному языку не был чем-то радикально новым, но дальнейшим развитием и логическим продолжением методов, концентрирующих внимание на обучении устной иноязычной речи, а именно — прямых методов [63, 18].  

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным «живым» языком и призван обучать не манипулированию языковыми структурами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями в повседневных ситуациях общения.

Иначе говоря, для успешного общения на иностранном языке учащиеся должны овладеть не только определенной суммой знаний лингвистического характера (то есть сведениями о языке языковых структурах), но и уметь применять всю сумму полученных знаний, так как в процессе общения невозможно выделить фонетику, лексику или грамматику.

Таким образом, для коммуникативно-ориентированного обучения важен интегрированный подход, который позволяет наиболее рационально объединить обучение различным видам речевой деятельности и подчинить его общим целям коммуникации на иностранном языке [34, 48].