Речевые и моторные ритмические процессы и модель их развития у детей с нарушениями речи

Моторные и речевые ритмические процессы в онтогенезе

Проблема значения и роли ритмических процессов в становлении и функционировании сложных живых систем до настоящего времени далека от своего решения, несмотря на длительную историю их изучения [2, 9, 73, 76, 94, 129, 234, 252, 267, 307, 324, 342, 371, 449, 468 и др.].

В русле классической традиции представляется целесообразным начать изучение проблемы ритмической организации речи и моторики с анализа категории «ритм» с позиций разных научных дисциплин. Анализ и синтез представлений о ритмических процессах разного уровня возможен при использовании междисциплинарного и трансдисциплинарного подходов.

Трансдисциплинарный подход к анализу явлений используется в разных научных направлениях с целью синтезирования представлений о сложных сущностях природы и общества [157, 169, 431, 459, 496 и др.]. Для создания новой теоретической и прикладной парадигмы понимания речевых и моторных ритмических процессов более целесообразным представляется использование этого синтетического подхода, который не ограничивает возможности анализа явления рамками определенных направлений науки.

К проблемному полю педагогического исследования могут быть применены некоторые принципы трансдисциплинарных исследований [156]: упрощение сложного явления ритма с учетом вида педагогического знания; достижение интеграции знаний через множественные точки зрения на феномен ритма; цикличность трансдисциплинарного анализа, что позволяет корректировать принципы исследования и выходить в рефлексивный анализ.

С этих позиций понятие «ритм» определяется как «воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов» [369, с. 133]. Согласно Э. Бенвенисту, он «затрагивает бльшую часть человеческих действий» [61, с. 377], в связи с чем термин «ритм» часто употребляется в популярных и научных изданиях разнообразной тематики.

О ритме говорится применительно к самым разнообразным явлениям природы и человеческой жизни. Это суточный, годовой, лунный ритмы, ритм дыхания, движения, сердечный ритм и др., объединенные под названием «биологические»; ритм производства, ритм речи, музыки, поэзии, живописи, архитектуры, театра как ритмы человеческой деятельности; ритмы культурно-исторического развития человеческого общества и т. д.

Обсуждая категорию «ритмичность», следует обратить внимание и на такие сходные с ней явления, как периодичность и цикличность. Под периодичностью понимается чередование восходящих и нисходящих фаз, например периодичность трудовых движений. Периодичность определяет темп.

В музыке и речи — это величина промежутков между ударениями [369]. Цикличность связана с кольцевым функционированием частей, например в теориях исторического круговорота, в природе всем известный круговорот воды или повторяемость двигательных реакций при формировании любого произвольного движения.

Ритмичность же вбирает в себя характеристики как периодичности, так и цикличности, однако никогда не бывает «хронологически строга и … не приводит систему в исходное положение», — пишет Е. В. Максимов в курсе лекций «Учение о ритме и природе»[216, с. 4].

При попытке найти общепринятое толкование термина «ритм» обнаруживается многозначность и разногласия в его определении. Обращаясь к истории философии и прослеживая становление понятия «ритм» в идеологии, нельзя хотя бы кратко не упомянуть труды Аристотеля, Гомера и Платона, где ритм описан как основа мировой гармонии; Р.

Декарта, выведшего на первый план ритм механических процессов; И. Ньютона, описавшего механистическую ритмическую картину мира; И. Канта и Г. Гегеля, предложивших исходные положения диалектического осмысления ритма; А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, указавших на его иррациональные стороны; Э. Гуссерля, М.

Хайдеггера и М. Фуко, сконцентрировавших свой интерес на ритме работы сознания и интеллектуальной деятельности. Интересным является размышление Ф. Вольтера [94] в середине XVIII века о движении как о неотъемлемой физической характеристике материи. Причем беспорядочным, т. е. неритмичным, движением, по его мнению, является хаос, а упорядоченным, т. е. ритмичным, — Космос.

Известные русские мыслители В. С. Соловьев и П. А. Флоренский в своих работах также обращаются к ритмической основе мира как к идее «всеединого сущего», или «истинному бытию» [320, с. 32]. Основанный на положении религиозной философии о ритмическом всеединстве, космизм К. Э.

Особое значение для нас имеют размышления В. И. Вернадского [76] о биосфере, которая связана с его концепцией трехмерности и геоисторичности понятий пространства-времени. Биосфера, по мнению ученого, представляет собой не статическую структуру «оболочки жизни», а геобиоисторический процесс от гипотетических начал во Вселенной к конкретным биогеохимическим циклам и эволюции живых систем на нашей планете.

Обобщая философское понимание значения ритма, Е. А. Маковецкий указывает на то, что он представляет одну «из важнейших формальных характеристик бытия» [215, с. 4]. Современное понимание ритма как культурно-антропологического явления приводит ученых к мысли, что «ритм есть сущностный признак всех процессов, явлений и форм, способов их структурной организации» [153, с. 78 и др.].

Материалистическое познание пространственно-временных отношений в деятельности нервной системы заложено в работах отечественных ученых И. П. Павлова, И. М. Сеченова, Н. Е. Введенского, А. А. Ухтомского и др. И. П. Павлов [252] впервые вводит термин «динамический стереотип» для обозначения принципов ритмически слаженной и уравновешенной системы внутренних процессов работы больших полушарий головного мозга.

Рассуждая об интегральных пространственных феноменах мозга, ученый пишет: «Если, с одной точки зрения, кору больших полушарий можно рассматривать как мозаику, состоящую из бесчисленной массы отдельных пунктов с определенной физиологической ролью в данный момент, то с другой — мы имеем в ней сложнейшую динамическую систему, постоянно стремящуюся к объединению (интеграции) и к стереотипности объединенной деятельности» [255, с. 244].

А. А. Ухтомский [336] дает понятие доминанты как рабочего принципа деятельности нервной системы и формулирует положение о «физиологической констелляции» компонентов, образующих необходимые и достаточные условия для осуществления функции. Ученый считает, что рабочая констелляция представляет некое «созвездие участков, расставленных между собой, может быть, довольно широко и объединенных не столько постоянными путями, сколько единством рабочего действия» [337, с. 95].

Профессиональное осознание и непрофессиональная идентификация нарушений ритмической организации речи

В противоположность тому, как изучена моторика у детей с дизартрией, в литературе представлено значительно меньше исследований двигательной сферы детей с моторной алалией. В то же время Г. А. Волкова, Т. В. Смирнова [91], Г. В. Гуровец, С. И. Маевская [116], В. А.

Ковшиков [158] и др. указывают на такие показатели моторики, как недостаточность координации, точности движений, трудности переключения, особенно тонких движений пальцев рук и артикуляционных движений. Помимо этого, они выявляют у таких детей несформированность сенсорных функций в виде нарушений слухового и зрительного восприятия, звуковысотного слуха, чувства ритма.

Более подробную характеристику ритмической составляющей моторики у детей дошкольного возраста с моторной алалией дают Г. В. Бабина и Н. Ю. Шарипова [30]. Авторами экспериментально доказываются трудности удержания в памяти последовательности движений любой сложности, хаотичность, аритмичность общей моторики, тонких движений пальцев рук и артикуляционной моторики, что свидетельствует о дефицитарности динамического и ритмического параметров движений и действий.

В работах И. Т. Власенко [84], Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой [132] и др. по изучению детей с общим недоразвитием речи представлены отдельные характеристики темпоритмической организации моторики: отсутствие содружественных движений рук и ног, дискоординация речи с общими движениями, затруднения при выполнении двигательных упражнений в процессе речи и наоборот.

Исследование просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи III уровня, проведенное Е. Э. Артемовой [13], выявляет зависимость нарушения просодических компонентов речи от структуры и степени тяжести речевого дефекта, двигательных расстройств артикуляционного аппарата и от уровня сформированности слухового самоконтроля.

Нарушение просодических характеристик речи у таких детей проявляется в суженных границах диапазона голоса по силе и высоте (в среднем интенсивность голоса 45—55 Дб, частота основного тона — 330—392 Гц), сокращении максимального времени фонации, нарушении тембра голоса в виде охриплости, трудностях передачи ритмоинтонационных рисунков.

И. Т. Власенко [85] отмечает специфическую речевую природу задержки развития опосредованной вербальной памяти у детей с недоразвитием речи. В нейропсихологических исследованиях детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи указывается на недостаточность ритмических параметров движений. Так, А.

Гермаковска [102] обнаруживает особенности восприятия и воспроизведения ритма у школьников с тяжелыми нарушениями речи в виде трудностей слухового анализа ритмических групп, удержания в памяти акустических образов ритмических структур, нарушения процесса структурирования, перевода акустических образов в зрительно-пространственные.

Дети с недоразвитием речи получают логопедическую помощь в системе специального дошкольного и общего образования, которая детально разработана сектором логопедии Института коррекционной педагогики РАО [154, 276, 280, 364, 401 и др.]. Коррекционная помощь, начатая в раннем возрасте, некоторым детям позволяет достичь такого уровня речевого развития, который обеспечивает им обучение в общеобразовательной школе.

Тем не менее, такие дети нуждаются в логопедическом сопровождении [145, 402 и др.]. Большинство же детей с недоразвитием речи продолжают обучаться в специальных общеобразовательных (коррекционных) школах V вида [315, 316, 326 и др.]. Более изученным в отношении особенностей ритмических характеристик речи и движений является заикание.

Сложный симптомокомплекс заикания в настоящее время достаточно хорошо изучен Л. З. Арутюнян [14], Л. И. Беляковой [45, 48], В. А. Калягиным [150], Н. Л. Карповой [152], Р. Е. Левиной [186, 188], М. И. Лоховым, Ю. А. Фесенко [204, 205, 206], Ю. Б. Некрасовой [236], Е. Ю. Рау [284], В. И.

Селиверстовым [302], В. М. Шкловским [390] и мн. др. Заикание представляет собой речевое расстройство, основным проявлением которого является нарушение плавности речи, что связано с пароксизмальной судорожной активностью мышц речевого аппарата в процессе общения [53, 188].

Читайте также:  СУЛТАНОВ КАРИМ Султанович

Эволюционное заикание обычно возникает, начиная с 2—3-летнего возраста, когда у ребенка интенсивно формируется или уже сформировалась фразовая речь [45, 149, 308, 504, 505]. При данном речевом нарушении наряду с «моментами заикания» у детей регистрируются многочисленные показатели неплавности речевого высказывания, такие как паузы, дыхательные итерации (повторные вдохи несудорожного характера), повторы звуков, частей слова, целого слова, пересмотры, которые встречаются у них значительно чаще, чем в норме [50, 503].

Зарубежные исследователи выделяют те показатели неплавности, которые более характерны для инициального периода заикания [478, 503, 505 и др.]. Вместе с появлением заикания у детей начинают патологически формироваться все просодические компоненты речи: темп, ритм, речевое дыхание, общая мелодика высказывания.

В контексте вышеописанного разграничения зарубежными исследователями плавности речи на речевую и языковую, интересно отметить, что некоторые исследователи считают, что лица с заиканием демонстрируют трудности только языковой плавности, в то время как развитие речи у них практически не отличается от нормы [188, 458].

«Моменты заикания» появляются при эмоциональном напряжении, реализации сложной в лексическом или артикуляторном плане речевой задачи и проч. Со временем, в случае отсутствия коррекционной помощи, заикание «обрастает» речевыми, психологическими, личностными нарушениями и нередко приводит к социальной дезадаптации личности [19, 106, 125, 151, 152, 236, 265, 295 и др.].

Клинические и психофизиологические исследования Н. М. Асатиани [19], Л. И. Беляковой [45, 48] и мн. др. убедительно доказывают наличие двух клинических форм заикания — невротической и неврозоподобной. Эти формы отличаются инициальным периодом и причиной манифестации речевого расстройства, состоянием моторики и речи, характером эмоционального реагирования, динамикой коррекционно-педагогического и лечебного воздействия.

Проблеме нарушений голоса и просодической стороны речи при заикании посвящены единичные экспериментальные исследования. Е. В. Лаврова и В. И. Филимонова [180] описывают у дошкольников с заиканием нарушение силы голоса, ускоренный темп речи, попытки фонации на вдохе, низкий уровень сформированности речевого дыхания. Т. С.

Когновицкая [159] обнаруживает у детей с заиканием несколько сниженные возможности владения частотным диапазоном голоса. У подростков с неврозоподобной формой заикания в наших исследованиях [351] выявляются суженные и измененные в сторону более низких частот границы частотного диапазона голоса, сложности координации дыхания и фонации.

У взрослых заикающихся А. Г. Рахмилевич и Е. В. Оганесян [287] отмечают нарушения тембра голоса, недостаточное развитие мелодики речи, изменение частоты основного тона голоса и проч. Эти данные подтверждаются исследованием А. Я. Панасюк [257], в котором установлено, что перепады частоты основного тона в процессе речепроизводства у взрослых заикающихся на 30 % меньше, чем у нормально говорящих лиц. Л. З.

Филатова александра фёдоровна — диссертации — известные ученые

Научная тема:« ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКА »

Научная биография   « Филатова Александра Фёдоровна »

Членство в Российской Академии Естествознания

Специальность:19.00.07

Год:2009

Отрасль науки:Психологические науки

Основные научные положения, сформулированные автором на основании проведенных исследований:

  1. впервые разработана научно-обоснованная
    комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка,
    включающая модель, структуру, функции, детерминанты становления данного
    психологического образования;
  2. предложено авторское определение характера как
    психологического образования личности, которое имеет определённый набор черт,
    сформированных на основе объективных предпосылок, обусловленных биологическим
    полом (эволюционно сложившимся строением мозга, анатомо-физиологическими
    особенностями, основными функциями пола; формально-динамическими задатками) и
    подкрепляемых социальными влияниями (соответствующей социализацией, воспитанием
    на основе социальных стереотипов, семейной и школьной ситуации развития);
  3. на основе комплексного исследования половых
    различий в характере подростка впервые выявлена структура характера подростка,
    его функции, особенности половой идентичности, типология, что вносит
    существенный вклад  в представления  педагогической психологии о характере
    подростка;
  4. впервые выделены критерии  разработки типологии характеров подростков, которые  различаются у девочек и мальчиков:  у подростков-мальчиков такими критериями выступают
    доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей, а у подростков-девочек
    — поведенческая активность, социальная адаптированность и выраженность
    ценностей;
  5. показано, что дифференциация обучения по полу
    оказывает неодинаковое  влияние на
    становление характера мальчиков и девочек и 
    обуславливает половые различия в характере подростков;
  6. введено 
    новое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом»,
    который  включает определенные черты,
    характеризующие поведение и деятельность подростков и  их типологию;
  7. впервые выявлено взаимодействие детерминант характера
    подростка, которое приводит к соединению личности и характера, что способствует
    ядерной эгоцентричной центрации подростка на себе и формированию его половой
    идентичности.

Список опубликованных работ

Монографии

1. Половые различия в характере подростка. Омск: Издательский дом «Наука», 2006. 228 с.

2. Половые различия в становлении характера подростка: концепция, эксперимент, практика. Омск: ОмГПУ, 2009. 256 с.

Статьи в ведущих научных изданиях, определённых ВАК

3. Филатова А.Ф. Концепция половых различий в становлении характера детей и подростков // Омский научный вестник. 2006. № 5. С.278-282.

4. Филатова А.Ф. Типологии характера в отечественных психолого-педагогических исследованиях // Омский научный вестник. 2006. № 6. С.227-230.

5. Филатова А.Ф. Современное образование и развитие школьника-подростка как субъекта учебной деятельности // Интеграция образования. 2006. № 2 (43). С.148-152.

6. Филатова А.Ф. Психопатические черты в характере подростка как предпосылка криминального поведения // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2006. № 2 (26). С.81-83.

7. Филатова А.Ф. Идеи психоанализа в концепции становления половой идентичности и половых различий в характере детей и подростков // Прикладная психология и психоанализ. 2006. № 6. С.141-147.

8. Филатова А.Ф. Учёт половых различий подростков в образовательном процессе // Социальная политика и социология. 2007. № 1 (33). С.69-78.

9. Филатова А.Ф. Концепция становления половой идентичности и половых различий в характере детей и подростков // Вестник Московского государственного университета. Серия «Психологические науки». 2007. № 3. С.151-154.

10. Филатова А.Ф. К вопросу о половом воспитании подростков // Вестник Московского государственного университета. Серия «Психологические науки». 2007. № 4. С.89-90.

Научные статьи и тезисы докладов

11. Филатова А.Ф. Культурно-исторический подход в формирующей и коррекционной работе с подростками // Культурно-исторический подход в развитии гуманитарных наук и образования: Тезисы Международной конференции, посвящённой 100-летию Л.С.Выготского. М., 1996. С.164-165.

12. Филатова А.Ф. Построение на психодиагностической основе коррекционной и развивающей работы с подростками // Профилактика девиантного поведения в молодёжной среде. Проблемы и перспективы. Материалы областной научно-практической конференции. Омск, 1998. С.72-75.

13. Филатова А.Ф. Актуальные проблемы работы с подростками и их родителями // Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири: Сборник научных трудов. Омск, 2002. С.146-152.

14. Филатова А.Ф. Личностная регуляция мышления у подростков разного пола // Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения). Тезисы докладов научной конференции. М., 2003. С. 121-124.

15. Филатова А.Ф., Шихалева М.С. Взаимодействие психологической службы и классных руководителей в современной школе // Социальная работа молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы V региональной научно-практической студенческой конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2003. С.76-78.

16. Филатова А.Ф. Половозрастные особенности толерантности у студентов-психологов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. Т. 8. Санкт-Петербург, 2003. С. 42-44.

17. Филатова А.Ф. Студенчество: Половозрастные особенности характера // Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. А.И.Барановского. Омск, 2003. С.48-52.

18. Нарушение норм взрослого мира как механизм половозрастной самоидентификации в подростковом возрасте // Социальная работа молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Шестой региональной научно-практической студенческой конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2004. С.121-125.

19. Филатова А.Ф., Корбмахер Е.В., Филатов А.Ф. Изучение рефлексов у новорожденных разного пола // Социальная работа молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Шестой региональной научно-практической студенческой конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2004. С.125-129.

20. Филатова А.Ф. Сотрудничество школьных психологов и учителей предметников в формировании и коррекции характера подростка // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса: Сборник научных статей / Под общей редакцией М.Г.Ковтунович и С.Б.Малых. Ч. 1. М., 2004. С.218-224.

21. Филатова А.Ф. Сотрудничество школьных психологов и учителей предметников в формировании и коррекции характера подростка // Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования: Аннотированный каталог докладов Международной научно-практической Интернет-конференции. http://conf.мgppu.ru/ М., 2004. С.55.

22. Филатова А.Ф. Социализация современной молодёжи: половозрастной аспект // Социализация молодёжи в условиях развития современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.1. Новосибирск, 2004. С.30-34.

23. Филатова А.Ф. Особенности характера деловой женщины // Социально-психологические проблемы развивающихся организаций: Материалы городской научно-практической конференции. Омск, 2004. С.96-98.

24. Филатова А.Ф. Социально-психологические причины, условия и предпосылки возникновения асоциальных подростковых групп: половозрастной аспект // Уличная социальная работа: теория и практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень, 2004. С.30-34.

25. Филатова А.Ф. Идеи К.Д.Ушинского в современных подходах формирования характера детей и подростков//Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского (1824-1870)): Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 2004. С.152-153.

26. Филатова А.Ф. Бытие мужчины и женщины в контексте мифов, стереотипов и современной реальности // Бытие и язык: Сборник статей на материалах международной конференции. Новосибирск, 2004. С.143-149.

27. Филатова А.Ф. Половые различия в характере и личности студентов // Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2004. С.102-103.

28. Филатова А.Ф. Мифы и реальность о семье, гендере и андрогинности // Человек в пространстве мифов: Материалы Межрегиональной конференции / Отв. ред. проф. А.С.Шаров. Омск, 2004. С.103-110.

Читайте также:  Тульский государственный университет

29. Филатова А.Ф. Социализация детей разного пола в семье и школе // Вестник Омского университета. 2004. Выпуск 3 (33). С.104-107.

30. Филатова А.Ф. Особенности современной семьи // Профессиональная психотерапевтическая газета. 2004. № 11 (23). С.2.

31. Филатова А.Ф. К вопросу о влиянии телесной организации на личность // Человек в контексте эпохи: Материалы региональной научной конференции, посвящённой 85-летию М.Е.Бударина. Омск, 2005. С.246-250.

32. Филатова А.Ф. Исследование формирования ценностей у современных подростков // Молодёжь и ценности современного российского общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Гл. ред. проф. В.И.Разумов. Омск, 2005. С.334-338.

33. Филатова А.Ф. Изучение формирования половой и профессиональной идентичности у студентов-психологов 1 курса // Учёные записки. Вып. 1. Психология, педагогика: Материалы научно-методической сессии «Наука в Столичном гуманитарном институте: итоги и перспективы». М., 2005. С.67-68.

34. Филатова А.Ф. Развитие школьника подростка как субъекта учебной деятельности в теории и практике современного образования // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 23 / Отв. ред. проф. Н.В.Чекалёва. Омск, 2005. С.284-289.

35. Филатова А.Ф. Подросток в современной России и педагогические идеи о воспитании И.А.Ильина // Русский экономический Вестник: Научно-публицистический журнал. Спец. выпуск № 5. Материалы 1V Международных Ильинских научно-богословских чтений: «Иван Ильин и современная Россия». Ч.1. Екатеринбург, 2006. С.330-345.

36. Филатова А.Ф. Формирование половой идентичности и социальная ситуация развития подростков в современной России // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: Сборник научных статей/ Под ред. Л.Н.Антилоговой, В.Л.Малашенковой. Омск, 2006. С.109-120.

37. Филатова А.Ф., Филатов В.И. Социальная ситуация развития подростка и детская субкультура в современной России // Личность. Культура. Общество. 2006. Т. 8. Спец. выпуск 1 (33). С. 345-356.

38. Филатова А.Ф. К вопросу о профессиональной и половой идентичности в личной биографии студентов // Развитие человека в современном мире: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под науч. ред. О.А.Белобрыкиной. Новосибирск, 2006. С. 219-222.

39. Филатова А.Ф. К вопросу о формировании ценностей у современных подростков // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции. Ч.2. Омск, 2006. С. 91-95.

40. Филатова А.Ф. Особенности социализации мальчиков и девочек в семье // Современная семья: состояние, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции / Под ред. М.И.Кошеновой и В.М.Физикова. Омск, 2006. С.84-89.

41. Филатова А.Ф., Дмитриева Н.А. К вопросу об адаптации подростков к обучению в Омском кадетском корпусе // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы 7-й и 8-й научно-практических конференций ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2006. С.56-61.

42. Филатова А.Ф. Студенчество: основные характеристики, типологии, половозрастные особенности характера, психологические проблемы и противоречия // Современные проблемы учебных заведений региона в образовательном процессе: Материалы Международной учебно-методической конференции. Омск, 2006. С.74-78.

43. Филатова А.Ф. Трансформация подростковой субкультуры и проблемы воспитания и образования в условиях современного общества потребления // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: Материалы III научно-практической конференции. Т.1. М., 2006. С.271-273.

44. Филатова А.Ф. Половая дифференциация и развитие отношений мальчиков и девочек подростков в современных социокультурных условиях // Социокультурные проблемы современной молодёжи: Материалы Международной научно-практической конференции / Под науч. ред. Н.Я.Большуновой, О.А.Шамшиковой. Ч.2. Новосибирск, 2006. С.336-374.

45. Филатова А.Ф. «Пол» и «гендер»: генезис терминологии и методологического аппарата исследований // Феномен развития в науках о человеке: сборник статей III Международной научно-практической конференции / Под ред. проф. А.С.Мещеряковой и О.В.Красновой. Пенза, 2006. С.113-115.

46. Филатова А.Ф. Деятельность читателя юношеской библиотеки в контексте половозрастных различий // Журнал Международного института чтения. Секция «Психология и педагогика чтения» / Ред.-сост. И.В.Усачёва. М., 2006. № 4. С.46-47.

47. Филатова А.Ф. Психология половых различий и гендерная психология // Вестник Омского университета. 2007. №1 (43). С.125-130.

48. Филатова А.Ф. Характеристика половых различий в образовательном процессе // Совершенствование технологий обеспечения качества образования: Международная научно-методическая конференция: сборник статей / Под общ. ред. проф. Н.У.Казачуна. Омск, 2007. С.197-198.

49. Филатова А.Ф. Психотерапевтические аспекты учебно-воспитательного процесса // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века: Материалы II Международной научно-практической конференции. Кисловодск, 2007. С.398-400.

50. Филатова А.Ф. К вопросу о понятиях «пол» и «гендер» // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты: Материалы Девятой региональной научно-практической конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2007. С.33-38.

51. Филатова А.Ф. Учёт половых различий в профессиональной подготовке специалистов // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей II Международной научно-практической конференции / Под ред. проф. В.В.Сохранова и проф. Л.М.Дубового. Пенза, 2007. С.44-46.

52. Филатова А.Ф. Социальная ситуация развития и особенности социализации подростков в условиях современного российского общества // Социальные процессы: проблемы и перспективы. Материалы 1 заочной международной научно-практической конференции ОмГУ им. Ф.М.Достоевского. Омск, 2007. С.233-241.

53. Филатова А.Ф. Актуальные проблемы полоролевого воспитания подростков // Альманах современной науки и образования: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. Тамбов, 2007, № 5 (5). С. 233-235.

54. Филатова А.Ф. Характерологические и личностные факторы, способствующие формированию синдрома выгорания // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции 9-10 октября 2007 г. / Под ред. Ю.П.Поварёнкова. Ярославль, 2007. С.308-310.

55. Филатова А.Ф. К вопросу о соотношении понятий «личность» и «характер» // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. Пенза, 2007. С.45-48.

56. Филатова А.Ф. Этический взгляд психолога на проблемы воспитания и образования в современном российском обществе // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып.12. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. С.И Орехов. Омск, 2007. С. 107- 112.

57. Филатова А.Ф. Проблемы полоролевого воспитания школьников-подростков и студентов в современных социокультурных условиях // Самореализация личности в современных социокультурных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. 3. Возрастные аспекты самореализации личности. Тольятти, 2007. С.180-183.

58. Филатова А.Ф. Влияние социально-экономических условий на социализацию подростков // Психология ХХI века. Актуальные проблемы и тенденции развития: Материалы Международной научно-практической конференции / Отв. ред. И.П.Шахова. Ч.1. М., 2007. С.105-107.

59. Филатова А.Ф., Луцкина Н.В. Гендерные особенности экономического сознания и отношения к деньгам старших подростков // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты: Материалы Десятой международной научно-практической конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2008. С. 59-61.

60. Филатова А.Ф. Дмитриева Н.А. Ценностные ориентации кадет ОКК и их влияние на построение личностных и профессиональных планов // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты: Материалы Дес международной научно-практической конференции ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2008. С. 64-66.

61. Филатова А.Ф. Мальчики и девочки учатся по-разному: учёт половых различий в образовательном процессе // Проблемы социальной работы: теория и практика. Материалы II заочной научно-практической конференции с международным участием. Омск, 2008. С. 289-299.

62. Филатова А.Ф. Учёт половых различий у студентов, как важный психологический аспект в подготовке специалистов // Проблемы качества подготовки специалистов в сфере высшего педагогического образования: Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов ОмГПУ / Под ред. И.П.Геращенко. Омск, 2008. С.163-171.

63. Филатова А.Ф. Проблема изучения характера и его типологий в психологической науке // Психологические и педагогические вопросы социального становления человека: Сборник научных статей преподавателей и сотрудников ф-та психологии и педагогики / Под ред. И.А.Вишнякова, С.А.Маврина. Омск, 2009. С.117-126.

64. Филатова А.Ф. Личность подростка в современном образовательном пространстве // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: Сборник научных статей / Под ред Л.Н.Антилоговой, М.А.Ларионовой. Омск, 2009. С.73-84.

65. Filatova A.F. Boys and girls: sexual distinctions and their role in training and psychotherapy // The 5th World Congress for Psychotheray. Oktober 12-15, 2008. Beijing, China. Р. 415-416.

66. Filatova A.F., Allik J., Mottus R., Realo А., Pullmann Н., Trifonova А., McCrae R.R., Meshcheryakov B.G. How national character is constructed: personality traits attributed to the typical Russian // Psychological Journal of International University of Nature, Society and Human «Dubna», 2009, 1. Р.3-26.

Учебные пособия и программы

67. Филатова А.Ф., Дашкевич О.В. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование. Коррекция: Учебное пособие по курсу «Психология развития человека» для студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998. 128 с.

68. Филатова А.Ф. Определение согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре. Методические рекомендации по курсу «Психология семьи» для студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998. 16 с.

69. Филатова А.Ф. Логинова Т.Г. Социально-психологический портрет выпускника профессиональной школы, проблемы адаптации на рынке труда. Методические рекомендации. Омск: Государственная служба занятости, 2001. 52 с.

70. Филатова А.Ф., Кужель Е.Н. Социально-психологический портрет участника боевых действий, проблемы профессиональной реабилитации. Методические рекомендации. Омск: Государственная служба занятости, 2001. 65 с.

71. Филатова А.Ф., Панина Е.В. Семья и семейные отношения: психодиагностика, формирование, коррекция. Учебно-методическое пособие для студентов по дисциплинам «Основы психологии семьи и её консультирования» и «Психология семьи и семейного воспитания». Омск: ОмГПУ, 2008. 96 с.

72. Филатова А.Ф. Программа курса «Психология семьи и семейного воспитания» для студентов ф-та психологии и педагогики. Омск: ОмГПУ, 2008. 24 с.

73. Филатова А.Ф. Психологическое сопровождение становления характера и половой идентичности подростка. Учебно-методическое пособие для учителей, психологов и студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 2009. 28 с.

Характеристика моторного ритма у детей с дизартрией

Обследование группы детей с невротической формой заикания дошкольного возраста 5–7 лет (ЭПГ–3.1) выявило наследственную отягощенность заиканием у трети из них; признаков аномального течения пренатального и перинатального периодов жизни не обнаружено.

Читайте также:  Кандидатская диссертация Романова Андрея Андреевича | СГУ - Саратовский государственный университет

Ранние этапы моторного развития соответствовали норме. У большинства детей первые слова появлялись до года с быстрым накоплением словарного запаса. Фразовая речь появлялась к 17–19 месяцам. До возникновения заикания наблюдались такие характерологические особенности, как тревожность, плаксивость, повышенная впечатлительность, обидчивость, нетерпеливость, частая смена настроения.

У всех детей заикание возникло остро, как правило, после психотравмы в возрасте от 2,5 до 4,5 лет. У части детей отмечен непродолжительный период мутизма. После появления заикания описанные выше характерологические особенности усиливались. У некоторых детей одновременно с заиканием появлялись расстройства сна и энурез. Все дети посещали логопедическую группу детского сада, начиная с 4–х лет.

На момент обследования у большинства детей ЭПГ–3.1 обнаружены хорошая координация общих движений, переключаемость, высокая упражняемость в моторных навыках. На музыкальных занятиях большинство детей быстро усваивали музыкальный материал, в то же время у части детей отмечались трудности удержания предложенного ритмического рисунка, незначительный тремор пальцев рук, недоведение движения до конца, и в связи с этим выступала кажущаяся неточность движений (например, при требовании поднять и удерживать руки на уровень плеч конечности часто полуопущены и т. п.).

Произвольные речевые и мимические движения практически не отличались от нормы. Дыхание преимущественно верхнереберное, напряженное, аритмичное. У большинства детей голос был громким, модулированным. В устной речи звукопроизношение, слоговая структура слова, лексико-грамматическое оформление, связная речь большинства детей соответствовали норме.

У части детей лексический состав языка был богаче возрастной нормы. Заикание усиливалось в эмоционально значимых ситуациях общения, при произнесении сложной в лексико-грамматическом плане фразы. Психологом отмечено у большинства детей робость, застенчивость, колебание настроения, тревожность, страхи.

Заикание детей этой подгруппы квалифицировано неврологом и логопедом как невротическая форма разной степени тяжести от средне-легкой до среднетяжелой, характеризовавшееся волнообразным течением: периоды плавной речи сменялись заиканием при эмоциональном или интеллектуальном напряжении.

Все дети ЭПГ–3.1, систематически посещавшие специальные дошкольные образовательные учреждения, успешно преодолевали заикание в течение одного года коррекционного обучения.

Обследование детей с неврозоподобной формой заикания дошкольного возраста 5–7 лет (ЭПГ–3.2) выявило наследственную отягощенность заиканием в большинстве случаев. У всех детей в анамнезе имелись указания на органическое поражение мозга резидуального характера (отмечались тяжелые токсикозы беременности, асфиксия в родах и проч.)

Их физическое развитие было несколько задержанным либо проходило в пределах нижней возрастной нормы. В общей моторике отмечалась недостаточность координации движений, двигательная неловкость. Дети были расторможенными, легко возбудимыми. Раннее речевое развитие большинства таких детей протекало с незначительной задержкой: первые слова появлялись к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формировалась к 3 годам, развернутые фразы — к 3,5 годам.

Некоторая задержка речевого развития сочеталась с нарушением звукопроизношения отдельных звуков, замедленным накоплением словарного запаса, поздним и неполным развитием грамматического строя речи к старшему дошкольному возрасту. Заикание у большинства детей данной подгруппы начиналось без видимых внешних причин в возрасте 3– 4 лет на фоне интенсивного развития фразовой речи, у части детей начало заикания совпадало с перенесением психотравмирующей ситуации.

Все дети дошкольного возраста посещали логопедические группы дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. Дети с неврозоподобной формой заикания, у которых нарушение речи не было редуцировано к моменту достижения школьного возраста, направлялись в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу-интернат V вида (2–е отделение) № 96 г. Москвы.

На момент обследования у всех детей подгруппы дошкольного возраста с неврозоподобной формой заикания 5–7 лет (ЭПГ–3.2) наблюдалась двигательная расторможенность, недостаточная координированность общих движений (например, при ходьбе не полностью координировали движения рук и ног), трудности автоматизации моторных навыков, нарушения тонкой моторики, мимических мышц и орального праксиса.

На музыкальных занятиях отмечались трудности сочетания движений с речью, переключения с одного музыкального ритма на другой. Дыхание аритмичное, верхнеключичное, выявлены трудности дыхательно-голосовой координации. У большинства детей голос тихий, немодулированный.

В устной речи имелось некоторое отставание в формировании лексико грамматического строя и фонетико-фонематического оформления высказывания. Слоговая структура слова была сформирована у половины детей, у остальных обнаружены трудности произнесения четырех- и пятисложных слов (пропуски и перестановки слогов).

Усиление судорожных запинок отмечалось при физическом и психическом утомлении, в период соматических заболеваний, но мало зависело от эмоциогенных факторов. Психологом обнаружена неустойчивость и трудности переключения внимания, повышенная истощаемость и утомляемость при физической и интеллектуальной нагрузке.

Детям этой подгруппы была свойственна суетливость, раздражительность, вспыльчивость, они с трудом подчинялись дисциплинарным требованиям. Заикание этих детей квалифицировалось неврологом и логопедом как неврозоподобная форма разной степени тяжести от средней до среднетяжелой, характеризовалось стационарным течением.

На момент обследования подгруппы младших школьников с неврозоподобной формой заикания 7–11 лет (ЭПГ–3.3) выявлены у части детей повышенная двигательная активность в виде неусидчивости. Большинство детей с трудом сочетало движения с речью. На уроках по логоритмике и физкультуре отмечались затруднения при выполнении некоторых упражнений, переключении темпа и ритма движений.

Основная масса детей не вступала в активный диалог, ограничивала свое речевое общение, используя преимущественно односложные и стереотипные выражения. Мимика была недостаточно выразительной. В устной речи у некоторых школьников выявлены нарушения звукопроизношения.

В связной речи при отсутствии «моментов заикания» ее интонационная сторона характеризовалась неустойчивостью темпа, неправильной расстановкой ударений, трудностями узнавания интонационных рисунков фраз, обедненностью интонационной стороны речи в целом.

Характеристика речевого ритма у детей с заиканием

Целью педагогической модели является развитие моторных и речевых ритмических процессов в системе логопедической помощи детям с разными речевыми расстройствами.

Ее задачи направляются на поэтапное развитие ритма общих движений, музыкального ритма и разных видов речевого ритма у детей на логопедических и музыкальных занятиях.

Двигательное обучение от осознания ритма (моторного — музыкального — речевого) к автоматизированному выполнению его в движении представляет собой длительный процесс тренировки по определенной схеме: от формирования базовых моторных ритмических умений к автоматизации ритма неречевых и речевых движений сначала под музыкальное сопровождение, затем под регулирующий жест учителя– логопеда с одновременной реализацией определенных речевых заданий.

Разработанная модель построена на основе традиционных для логопедии общедидактических и специальных принципах обучения [90, 249, 303 и др.].

Общедидактическими закономерностями являются возрастные возможности и особенности моторики и речи детей с речевыми расстройствами, систематичность, закрепление формируемых двигательных навыков, сознательность и активность, персонифицированный подход в условиях коллективной работы, наглядность в обучении, прочность результатов обучения.

Принцип систематичности, важный как для логопедического, так и ритмического воздействия, заключается в регулярности и непрерывности проведения коррекционных занятий, что приучает детей к щадяще-оздоровительному режиму, а также в постепенном наращивании сложности отрабатываемых упражнений в процессе формирования ритмических процессов в моторной и речевой сфере.

При формировании моторных и речевых ритмических процессов важную роль играет многократность выполнения сначала элементарных, а затем и более сложных двигательных задач, организованных в определенном ритме. Реализация принципа систематичности в процессе развития ритмических процессов способствует формированию и автоматизации нового ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа.

Принцип сознательности и активности в совместной деятельности музыкального руководителя, учителя-логопеда и ребенка с нарушением речи способствует его активному участию в совместной деятельности, акцентированию на успешности выполнения заданий и формированию навыков самоконтроля.

Принцип персонифицированного подхода в условиях коллективной работы связан с анализом анамнестических данных о конкретном ребенке и результатов его обследования для создания однородной группы в соответствии с клинико-педагогическим и психолого-педагогическим заключениями и для учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе коррекционной работы по развитию ритмических процессов в движениях и речи.

Принцип наглядности в обучении основан на показе педагогом движений, использовании тактильно-мышечных приемов (с помощью различных приспособлений), слуховой наглядности (с помощью музыкальных инструментов), регулирующего жеста рукой, активном применении символики в процессе работы над компонентами речевого ритма.

Принцип прочности результатов обучения достигается необходимой длительностью коррекционного обучения в зависимости от индивидуальный особенностей ребенка.

Специальные принципы обучения в процессе развития ритмических процессов в движениях и речи у детей с речевыми расстройствами связаны с подбором определенного музыкального и речевого материала и учетом этапа логопедической работы.

В процессе реализации педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами применяются наглядный, словесный и практический методы обучения. Каждый метод включает систему методических приемов, выбор которых определяется этапом обучения, конкретными задачами логопедического и музыкального занятия, сложностью речевого и музыкального материала, индивидуальными особенностями детей.

Применение наглядного метода позволяет показать детям элементы движений, регулирующий жест педагога, певческие приемы, музыкальные инструменты, символику, картинки и др. Реализация метода практической деятельности предусматривает осуществление систематических упражнений в процессе музыкальных и логопедических занятий (слушание музыки, игры на музыкальных инструментах, выполнение музыкально-ритмических движений и проч.).

Содержательно-технологическая составляющая педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами представлена пятью последовательно реализуемыми этапами, каждый из которых имеет свои задачи, средства и условия реализации (таблица 9).

Первые четыре этапа педагогической модели преемственно направляются на формирование нового ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа. В процессе работы по формированию речевого ритмического моторного навыка выполняемые ребенком действия опосредуются с использованием зрительных ритмических опор, с помощью которых он произвольно и осознанно овладевает сначала определенной речевой простой ритмической структурой, а затем и сложной речевой «кинетической мелодией» речевого движения [208].

Реализацию V этапа с применением специальных логоритмических игр со сменой разнообразных речевых ритмов можно рассматривать в качестве дальнейшей автоматизации сформировавшегося ритмического психосенсомоторного речевого стереотипа, т. е. упрочения навыка.

Оцените статью
VIPdisser.ru