Диагностические опыты
Во второй главе излагаются данные сравнительного изучения устойчивости и распределения визуального внимания у младших дошкольников и материалы по формированию действий, обеспечивающих устойчивость внимания.
Различия между устойчивостью и распределением внимания выражались прежде всего в сравнительно большей трудности задач на распределение внимания, что неоднократно фиксировалось многими авторами [6, 16, 24]. Если различия зависят, как мы предполагаем, от различия выполняемых при этом внутренних действий; то формирование действий, обеспечивающих устойчивость внимания не должно влиять на его распределение.
В излагаемой ниже части нашего исследования мы, во-первых, сопоставляем эффективность решения задач на устойчивость и распределение внимания; и, во-вторых, излагаем формирование действий, направленных на повышение устойчивости внимания, проверяем влияние такого формирования на распределение внимания.
Устойчивость и распределение внимания у детей появляются рано, на этот факт указывают исследования Н. Л. Агеносовой, Д. Берлайн, Т. В. Петуховой, И. И. Баскаковой [1, 6, 24, 44] . Тем не менее большая часть ошибок «на внимание» и у школьников также связаны с данными характеристиками.
Например, при списывании текстов и задач; при выделении слов или других элементов, отвечающих каким-либо условиям, и во многих других учебных си туациях недостаточность этих форм произвольного внимания ведет к низкой успешности действий школьников [25, 28].
Становление произвольности относят к старшему дошкольному возрасту, но в многочисленных исследованиях (часть из них указана в первой главе) показано, что и в более младшем возрасте появляется способность к произвольному вниманию. Следует заметить, что развитие этой способности может происходить в определенных условиях и имеет ограниченный характер.
Так, в три года мы встречаем весьма редкие проявления произвольного внимания, но уже после четырех лет (в литературе приводятся достаточно многочисленные данные — исследования Л. С. Выготского, Е. Н. Марциновской, Д. Б. Годовиковой, Т. В. Петуховой [10, 14, 36, 44]) произвольное внимание фиксируется и при выполнении словесных инструкций, и при действиях по правилу, и в виде сопутствующего условия в различных видах деятельности.
Мы анализировали распространенный тип задач — сопоставление группы объектов с эталоном. Такое сопоставление может осуществляться как при проверке на правильность, так и при поиске определенных объектов. Искомый объект выступает в этом случае в функции критерия или эталона. Возможен поиск среди группы других как одного, так и нескольких объектов.
Особенности устойчивости изучалась нами при поиске всех изображений одной формы, а распределения — при поиске всех изображений двух форм. Эффективность такого поиска зависит от устойчивости внимания, а увеличение числа искомых объектов предполагает его распределение.
Для исследования была использована детская модификация теста Бур дона на внимание. Его выполнение требует удержания инструкции, тщательное просматривание зрительного поля с большим количеством элементов, выделение заданных. У разных авторов (И. И. Баскакова, Е. И. Рогов, Г. А.
Формирование умственных действий при вербальном руководстве взрослых
Опыты проводились с 34 детьми 3.4 — 4.1 года (см. приложение 3). Для тестирования также использовалась детская модификация теста Бурдона. Детям предлагалось найти и обвести по 6 — 7 фигурок из 40 расположенных в четыре ряда: в первой пробе — найти и закрасить шесть кружочков; во второй — найти и закрасить флажки и треугольники (по 7 фигурок на карточке).
Одновременный поиск среди группы элементов двух заданных предполагает, как уже говорилось выше, два способа решения этой задачи.
Таким образом, основное действие, которое мы должны были сформировать и которым предположительно не владели наши испытуемые — это последовательное рассмотрение объекта на предмет соответствия одному из двух критериев: а) последовательное сопоставление каждого элемента группы с одним образцом; б) в случае неидентичности сопоставление с другим образцом заданной пары.
Должно сформироваться более сложное действие, которое не является удвоением более простого. В необходимом действии после первого сопоставления появляется выбор следующего шага, который зависит, как и при классификации по двум признакам, от результата первого сопоставления .
Мы полагали, что при сформированное этого действия овладение первым, более простым алгоритмом: сопоставление — переход, не будет представлять трудностей. И, в случае соответствия объекта «первому» из критериев, будет сразу проявляться в сокращенном виде.
Опытам первого цикла предшествовали подготовительные занятия, на которых детей знакомили с учетом- нескольких критериев. Им предлагалось расставить рыцарей (картонные фигурки в костюмах разного цвета) для охраны короля и королевы. Короля должны охранять рыцари в синих костюмах, королеву — в красных.
Рыцари в других костюмах в охране не участвуют. В течение одного занятия этой серии ребенок должен был расставить 12 фигурок (4 синих, 5 красных, 3 белых). Рыцарь, «отправленный охранять», помещался так, что ребенок уже не видел цвет его костюма. Однако, при желании он мог его взять и посмотреть, что некоторые дети и делали.
В этом задании нет последовательного соотнесения одного объекта с двумя критериями, которые требуются при выполнении теста. Но в нем есть необходимость действовать с учетом разных ориентиров. В функции ориентиров выступают три связи: синие фигурки- королю, красные — королеве, остальные — остаются на месте.
