Введение к дисертационному исследованию | PhD в России

МЕТОДОЛОГИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ЕГО ОЦЕНКА

МАРДАХАЕВ Л.В.

По мнению автора, диссертационное исследование представляет собой деятельность соискателя, направленную на развитие и совершенствование своих способностей. В своей статье автор рассматривает методологию проведения диссертационного исследования, необходимую для получения результата.

According to the author, dissertational research represents the activity of the competitor directed on development and improvement of the abilities. In the article the author considers methodology of carrying out the dissertational research, necessary for receiving result.

Диссертация (от лат. dissertatio — сочинение, рассуждение, доклад) — «специальная форма научного произведения, имеющего квалификационный характер, подготовленная для публичной защиты и получения ученой степени» [1, с. 6]. Диссертационное исследование в педагогике — это сложная познавательная и преобразовательная деятельность соискателя. Она направлена на развитие и совершенствование своих способностей к научному творчеству педагогических явлений и /или процессов, получение результата, квалифицируемого как определенный вклад в теорию и практику исследуемого объекта педагогики. При рассмотрении его существа необходимо анализировать во взаимосвязи с понятием методология педагогики.

Методология (от греч. methodos — метод logos — наука) — учение о научном методе познания. Под методологией педагогики понимается система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований (М.А. Данилов, В.В. Краевский и Е.В. Бережнова) [2, с. 18].

А.М. Новиков, анализируя существо понимания термина «методология», обращает внимание на то, что она представляет собой «учение об организации деятельности» [3, с. 20]. Речь идет об организации продуктивной деятельности, способствующей получению нового результата. В основе организации лежит определение исследователем внутренней упорядоченности, согласованности взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого (исследуемого явления, процесса), обусловленного его строением, а также его целенаправленными действиями, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого в достижении прогнозируемого результата [3, с. 22].

Исследовательская деятельность в области педагогики характеризуется методологической (философской) культурой исследователя. «Понятие «культура» отражает уникальные, свойственные только человеческому обществу, особенности» [2, с. 6]. Она характеризует уровень владения и реализации исследователем методологией исследовательской деятельности.

Методология диссертационной деятельности в педагогике представляет научно обоснованный подход к организации исследовательской деятельности на основе авторской концепции, позволяющей исследователю получить необходимой глубины и обоснованности научный (теоретический) и практический прогнозируемый результат. Она включает целесообразный процесс (последовательность) и содержание (совокупность методов) деятельности, позволяющих проверить достоверность полученного результата в познании и целенаправленном преобразовании, представленного в авторской концептуальной позиции и способе ее реализации. Необходимо раскрыть содержание и последовательность исследовательской деятельности соискателя ученой степени кандидата (доктора) педагогических наук.

МЕТОДОЛОГИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Организацию исследовательской деятельности соискателя (методологию диссертационного исследования) определяют последовательность разработки базовых компонентов диссертации и обеспечение их реализации в процессе достижения прогнозируемой цели, сформированной в диссертации. Оценка эффективности осуществляется через параметры-характеристики диссертации, определяющие полученные результаты исследования и то, какой вклад они вносят в теорию и практику исследуемого явления, процесса, системы.

Базовые компоненты диссертации — это то, что определяет ее научный аппарат [4, с.14] (См.: Схему 1). Их определение и последовательность разработки в диссертации определяет собственно методологию осмысления существа исследовательской деятельности соискателем. Каждый из базовых компонентов представляет собой определенное методологическое знание, которое требует специального рассмотрения. Осмысление существа каждого базового компонента помогает раскрыть специфику анализа методологии исследовательской деятельности, что исключительно важно для любого автора педагогической диссертации.

Схема 1. Параметры, характеризующие базовые компоненты (БК) диссертации

Глубина и обстоятельность диссертационного исследования во многом зависит от методологии научной деятельности. В основе ее лежит выработка научного аппарата исследования -совокупности базовых структурных компонентов и параметров диссертации. Методология исследовательской деятельности по выработке научного аппарата представляет собой довольно сложную деятельность не только для аспиранта или докторанта, но и для научного руководителя, научного консультанта. Она содержит определенную логику действий, в элементах которой имеются достаточно много дискуссионных аспектов, требующих научного обоснования и обсуждения научным сообществом.

При подготовке одного из подходов к обоснованию методологии научной деятельности аспиранта, докторанта использованы рекомендации ВАК России [1, 10], а также рекомендации, изложенные в работах А.М. Новикова, В.А. Сластенина и других исследователей.

Диссертационное исследование начинается с выявления научной проблемы, т.е. того, что следует решить в нем. Научная проблема — осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу её неполноты) в ответе на эти запросы. «Проблема, — подчеркивает А.М. Новиков, — как «знание о незнании», то есть знание о том, что наука на сегодняшний день не знает, но это недостающее знание необходимо либо для самой науки, развития ее теории, либо для развития практики, либо и того и другого» [3, с.71]. Сформулировать проблему — это значит выявить те теоретические знания, которые недостаточны (не полны), но которые необходимы для решения задач исследовательской деятельности (конкретной практики).

«Постановка научной проблемы, подчеркивает В.А. Сластенин, — творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний и соответствующей квалификации. Перевод «социального заказа» на язык научной проблемы предполагает выделение главных, кардинальных вопросов, по поводу которых наука еще молчит, поиск узловых противоречий, решение приоритетных задач, позволяющих рассматривать широкий круг теоретических и практиче-

ских вопросов» [5, с.11]. Для определения проблемы исследования необходимо:

— изучить, выявить, осознать и сформулировать актуальные практические проблемы, которые требуют своего решения (повышения уровня своего решения) в теории и/ или на практике.

— проанализировать теорию объекта и смежных наук с целью выявления (установления) границ познанного в исследуемой области, осознания этих границ и фиксации (описания) установленной ограниченности (определить, что же в изучаемом исследовано и до какого уровня).

— вычленить собственно проблемные вопросы практики, обращенных к теории, которые требуют, но не имеют теоретического решения (недостаточно решаются в теории).

Таким образом, вычленяются положения, требующие разработки или дополнения в теории для обеспечения повышения качества (эффективности) решения практических задач в педагогике.

Для обеспечения четкости в выделении и формулировании проблемы исследования диссертанту необходимо выявить сложившееся объективное противоречие между запросами практики и ограниченными возможностями науки. Речь идет о выявлении «знания о незнании» — известного о неизвестном знании в изучаемом явлении (процессе). Другими словами, диссертанту необходимо осмыслить и достаточно полно представить свое знание о том, что неизвестно и требуется от него для выявления и дополнения.

Для выявления этого неизвестного знания необходимо:

— дать обзор литературы, свидетельствующий о достигнутом наукой уровне теории объекта -раскрыть, что исследовано и на какие вопросы наука дала уже ответы;

— показать те практические проблемы (запросы практики), на которые наука не может дать ответа в силу своей не полноты.

Полученные данные позволяют выявить частные противоречия, требующие разрешения. Совокупность выявленных частных противоречий позволяют определить основное противоречие. Полученное позволяет определить существо проблемы исследования в целом — сформулировать проблему и её составляющие (подпроблемы).

Далее необходимо «перевести» существо проблемы с языка практических вопросов, обращенных к теории, на язык теории — сформулировать существо проблемы через то, что требуется решить с позиции теории, в чем проявиться вклад в развитии (дополнении) теории исследуемого явления, процесса.

Проблема исследования требует определения темы исследования — название исследовательской работы (диссертации). Она определяет тот предмет, который подлежит целенаправленному исследованию в диссертации. Сформулировать тему задача сложная и исключительно ответственная. В зависимости от направления исследования: историко-педагогическая, теоретико-методологическая, прикладная, сравнительная педагогика к ней предъявляются определенные требования. Так, например, тема по педагогике, носящая прикладной характер, должна содержать в своем названии следующее:

— исследуемое явление, процесс, система;

— существо проблемы по отношению к исследуемому явлению, процессу, системе. Отсутствие ее приводит к статичности формулировки темы;

— объект, по отношению к которому планируется исследовательская деятельность (определенная категория людей по возрасту и своеобразию). Нельзя исследовать проблему по отношению ко всему возрастному периоду детей, значительному периоду жизни взрослых. Для каждого возрастного периода необходимы свои методы познания, диагностики и преобразования, что и должно отражаться в названии темы;

— среда, в условиях которой планируется педагогическая деятельность в рамках исследования;

— с позиции кого (для кого) необходимо исследование.

При формулировании темы с учетом требований, предъявляемым к ней, ее название

должно быть максимально кратким, но достаточным, чтобы носить завершенный характер. Отдельные положения требований могут быть выражены не явно, но они подразумевают определенные явления, не нуждающиеся в конкретизации. Каждое слово в названии в последствие в определенной логике проявляется в содержании диссертации.

Наиболее характерными недостатками при формулировании темы исследования являются:

— многословие, в котором растворяется основной замысел темы исследования;

— сужение мысли (мелкотемье), например, сведение темы до уровня требований (дидактических требований) к чему-либо. Подобная постановка вопроса характерной для решения определенной исследовательской задачи;

— выделение явления, не отражающего смысл проблемности темы. Такие темы встречаются довольно часто. Они характерны для учебных пособий, но не для исследования.

Встречаются и другие неудачные формулировки темы исследования.

После определения темы диссертации, она соотноситься с паспортом специальности. Необходимо определиться, по какой специальности будет разрабатываться выбранная тема диссертации, какой компонент специальности она отражает.

Практика убедительно доказывает, что диссертанту необходимо учитывать, чтобы тема исследования соответствовала определенной, утвержденной ВАК, специальности, а также была ориентирована на конкретный совет по ее защите. Это обусловлено тем, что каждый совет имеет свои традиции и, как правило, предъявляет свои требования к подготовке и оформлению диссертации.

Тема исследования требует определения границ исследования, а в них область практики или научного знания: объект и предмет исследования.

Объект исследования — эта та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. Он представляет собою процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию, которая будет исследоваться.

В диссертациях не редко встречаются факты, когда исследователь определяет в качестве объекта определенную категорию людей (детей, подростков, родителей и т.д.). Такой подход ошибочен. Конкретные люди являются объектной категорией для исследования многими науками. Как объект — это очень широкая сфера и она указывает только о том, с кем планирует работать исследователь, но не о том, что он хочет исследовать.

Встречаются также факты, когда при исследовании определенного процесса формирования, объектом определяют формируемое явление. Такая ошибка встречается довольно часто. Возникает вопрос, что же хочет исследователь получить на выходе раскрытие явления во всем его многообразии, или обеспечить формирование этого явления. Например, в диссертации по теме «Формирование педагогической ответственности у студентов педколледжа в процессе производственной практики» в качестве объекта определена «педагогическая ответственность студента — будущего учителя». Такой объект ориентирует на исследование существа педагогической ответственности студента, как будущего учителя, а не на ее формирование в условиях учебного заведения.

В диссертациях встречаются и другие ошибки при формулировании объекта исследования.

Предмет исследования — это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта.

Предметом исследования является сфера реальности, представляющая собой часть исследуемого объекта, за рамки которого он не выходит, и в отношении которой нет теории или теория неполна. Это как бы «белые пятна» в теории объекта.

Предмет определяет то, что находится в границах объекта и обусловливает содержание предстоящего исследования.

Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых науч-

ных направлений.

Характерная особенность предмета исследования заключается в том, что он чаще всего либо совпадает с ее темой, либо они очень близки по звучанию (по сути). Им является некий новый (по сравнению с известными) угол зрения на исследуемый объект или его новая «проекция».

Наиболее типичными ошибками при формулировании предмета исследования являются:

— выделение предмета, который шире, чем объект исследования;

— определяя предмет, диссертант выделяет в нем только часть, излишне сужая существо;

— предмет не отражает сферу того нового, что хочет исследовать диссертант. В этом случае предмет выполняет формальную функцию.

Существуют и другие ошибки в формулировании предмета исследования.

С учетом темы, объекта и предмета исследования необходимо определить цель, которую диссертант ставит в своей диссертации. Цель исследования — это то, чего хочет достичь соискатель своей исследовательской деятельностью. Она характеризует основной замысел (результат) исследования темы.

По своей гносеологической природе цель состоит в решении проблемы, т.е. в получении некоего нового научного знания. Очень часто встречается, когда диссертант, определив проблему, подчеркивает, что решение изложенной проблемы является целью исследования.

Формулирование цели состоит в том, чтобы кратко и содержательно раскрыть искомый новый результат исследования, искомое новое решение проблемы. Другими словами, следует сформулировать то, что планируется получить в результате решения исследуемой проблемы -новое знание.

Встречается в диссертациях, когда соискатель, определяя проблему исследования, подчеркивает, что решение ее и составляет цель исследования. Такой подход встречается довольно часто. В этом случае фактически не раскрывается, в чем существо решения проблемы и, в каком результате (виде) оно должно проявиться.

Не редко в качестве цели определяют — выявить педагогические (социальнопедагогические) условия, обеспечивающие успешность решения проблемы. Казалось, что здесь особой ошибки нет. Однако содержание диссертации свидетельствует о том, что автор разрабатывает определенную модель (систему, технологию) решения проблемы, проверяет ее в ходе экспериментальной работы, но как основной результат она не проявляется. В этом случае автор сужает результат своей деятельности. Те условия, которые он пытается выявить и обосновать, являются частью исследования модели (системы, технологии). Наибольшая успешность авторской концепции может иметь место при определенных условиях, которые выявляются, как правило, в ходе ее экспериментальной проверки.

При определении цели исследования может быть выявление педагогических (социальнопедагогических, организационно-педагогических и других) условий. Это характерно, когда исследуется сложившаяся технология, система. Именно экспериментальная работа может помочь выявить условия, при которых эта технология (система) дает наибольший результат (более успешна в реализации).

Имеют место порой, когда цель исследования определяется, как процесс получения (достижения) чего-либо. В этом случае, размывается существо итогового результата, наполнением задачной функции цели исследования, что, как правило, не требуется.

Решение проблемы (достижение цели) требует осмысления авторской позиции, которая позволит этого достичь. Существо позиции автора в решении проблемы — достижения цели излагается в гипотезе.

Гипотеза (от греч. hypothesis — предположение) означает предположение, допущение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза, подчеркивает В.А. Сластенин, — «как система предположений и допущений, истинность которых нуждается в проверке и подтверждении, как недоказанная теория» Она

«прокладывает путь от эмпирического уровня исследования к теоретическому. На этом этапе разрешается противоречие между факторлогическими представлениями об изучаемом объекте и необходимостью постичь его сущность» [5, С.10].

Гипотеза выдвигается в том случае, когда требуется ее экспериментально проверить. В исследованиях по историко-педагогическим проблемам, по сравнительной педагогике часто не требуется гипотезы. Это не значит, что в них не может быть гипотезы. Как правило, она выдвигается в работах теоретико-методологического и прикладного характера. В теоретикометодологических — это один из методов исследования, который может использоваться для обоснования частных аспектов теории. Прикладные темы требуют экспериментальной проверки, в какой степени выдвигаемая автором теория объекта на основе предмета исследования обоснованы, позволяет сделать соответствующие выводы и она может быть рекомендована для практического использования.

Формулирование гипотезы представляет собой создание гипотетической теории объекта исследования на основе его предмета. Речь идёт обычно не о создании ее от нуля, а о совершенствовании, уточнении и дополнении. Технология выдвижения гипотезы представляет собой создание теории исследуемого объекта, отличающейся от уже имеющейся какими-то новыми элементами. Новизна во многом определяется предметом исследования.

Гипотетическая теория составляется на основе тех подпроблем, которые выявлены для решения общей проблемы исследования. Каждая под-проблема определяется авторским подходом в ее решении («добавкой»). Речь идет о той добавке в теории, которая дополняет в исследуемом соискателем явлении или процессе. Полученные автором «добавки» в своей совокупности и представляют собой гипотезу.

В основе технологии формирования существа этих добавок лежит авторское определение способа решения подпроблем, которые им выявлены и требуют разрешения. Авторское видение способа разрешения выявленных подпроблем и является соответствующими пунктами гипотезы. Так как совокупность подпроблем определяет существо исследуемой проблемы, то гипотеза раскрывает вариант ее решения в диссертации.

Таким образом, обеспечивается «перевод» существа проблемы с языка практических вопросов, обращенных к теории, на язык теории с позиции автора. Экспериментальная работа диссертации и призвана обосновать или опровергнуть авторское видение решения проблемы. При этом полученные результаты позволят раскрыть компоненты гипотезы в положения, выносимые автором на защиту.

Анализ авторефератов многих диссертаций свидетельствует, что основными недостатками при формулировании гипотезы исследований, являются следующие:

— положения гипотезы не отражают замысла автора в решении проблемы исследования;

— самоочевидность положения гипотезы, не требующие подтверждения;

— некоторые положения гипотезы носят формальный характер, не отражая существа авторского видения решения подпроблемы. Например, встречаются следующие неудачные формулировки положения гипотезы:

— если раскрыто понимание определенного явления (спрашивается, а если оно не раскрыто, то так ли существенно это отразиться на существе);

— если разработана модель (теоретическая модель) определенной деятельности (возникает вопрос, разве в разработке модели суть, а не в существе этой модели);

— если производственная практика студентов строится на основе системного подхода (разве суть эффективности практики зависит от подхода, а не в определенной специфике ее организации);

— расхождение между заявленной темой и положением гипотезы;

— между положениями гипотезы нет связи, и они носят формальный характер;

— гипотеза излагается в один — два пункта, выполняя формальную функцию.

Встречается много других недостатков в формулировании гипотезы и ее положений.

Для достижения цели исследования (в работах, где имеется гипотеза, то и ее) необходимо решить (и подтвердить выдвинутое предположение) ряд задач (основные задачи исследования).

Задача — данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача исследования включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между ними существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные.

Решение задач исследования определяет необходимое содержание диссертации. По своей сущности они представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям последовательность деятельности направленной на достижение цели исследования с ориентацией на сформулированную гипотезу.

А.М. Новиков отмечает, что задачи исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов:

— конкретизация цели в виде структурно-временных компонентов, отражающих его этапы -это наименее предпочтительный вариант.

— в качестве отдельных задач выступает структурно-логические компоненты исследования -это более строгий и более предпочтительный вариант.

Встречаются и комбинированные варианты, в которых наряду с изложенным обозначаются и некоторые организационные условия.

Задачи исследования определяют структуру и содержание диссертационного исследования.

Характерными недостатками при формулировании задач исследования являются:

— вместо задач излагается метод, который планируется использовать в диссертации, например, «изучить литературу»; «осуществить научный анализ теории и практики исследуемой проблемы»; «проанализировать опыт» и пр. Нет четкости для чего следует это сделать и что следует получить в результате;

— вместо задачи формулируется структурный компонент исследования, например, «экспериментальная часть»…; «разработать рекомендации» и пр.;

— характер задачи носит гипотетический характер;

— совокупность задач не позволяет увидеть структуру диссертации и др.

Путь (способы) решения основных задач. Он предполагает определение автором собственно методологии и теоретических основ исследования, а также основных методов, которые использованы им при проведении исследовательской работы и база, на которой изучались те или иные явления, проверялись наработки, методики и пр.

Под термином «методология» (от греч. methodos — метод logos — наука) понимается учение о научном методе познания; совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке; область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и преобразующей деятельности. По своей сущности — это базовая основа познания и преобразования реальной действительности. Определяя методологию, соискатель утверждает, с каких именно позиций, подходов, принципов, он исследует проблему. Часто в диссертации методология носит не конкретный характер, перечисляя все известные подходы в исследовательских работах.

Теоретические основы раскрывают те базовые теоретические положения, опираясь на которые, соискатель развивает теорию, исследуемой проблемы. Таких положений может быть несколько в зависимости от того, какой раздел диссертации и какой теоретический блок исследуется. В каждой диссертации теоретические основы свои. Они могут совпадать с другими работами, если предмет исследования в каких-то аспектах совпадает или если позиции соискателей в исследуемом явлении или процессе общие.

Основные методы исследования — это то, что использовал соискатель в процессе исследо-

вания. Другими словами соискатель показывает тот инструментарий, посредством которого он обеспечил решение основных задач, достижение цели диссертации. Здесь же дается характеристика источников получения информации, той практической сферы, где преимущественно проводилось исследование.

Данный раздел позволяет видеть, в какой степени выделенные соискателем задачи могут получить достаточно полное решение. По нему можно судить о спланированной достоверности получения результатов исследования. К сожалению, этот раздел методологии часто выполняет формальную функцию. В нем просто перечисляются все методы, какие знает исследователь, без связи с решаемыми задачами. Встречаются исследования, в которых выделяются параграф, раскрывающий основные методы, используемые для раскрытия темы. В этом случае получается несколько в отрыве методы от их практической реализации. Иногда автор в качестве метода описывает, что он проанализировал или изучил, например, в процессе исследования использованы методы анализ литературы, разных подходов к пониманию существа,.. документов и пр., а также изучение… Автор не понял, что нет такого метода — «изучение».

В тексте диссертации целесообразно при определении текущих задач исследования и раскрывать методы, которые позволяют наиболее полно их решить.

База исследования — источниковая среда, на базе которой соискатель непосредственно изучает исследуемое явление, процесс, систему, проводит экспериментальную проверку своей концепции. Важно понимать, что исследование прикладного характера строиться на материалах нескольких учреждений, а проверяется на базе одного из них. Каждое учреждение, по своей сущности, выступает фактом, несколько — тенденцией, которые автору следует выявить.

С учетом задач исследования разрабатывается структура диссертации, призванная обеспечить раскрытие хода их решения. Структура диссертации определяет ее содержание, решение задач, намеченных соискателем. На практике выделяют несколько подходов к формированию структуры диссертации. Каждый подход определяет вариант логики решения задач исследования.

1-й подход. Диссертация состоит из двух глав:

Первая глава — теоретическая, раскрывающая теоретико-методологические основы исследуемого явления или процесса, особенности его проявления, факторы, влияющие на него, критерии и показатели оценки.

Вторая глава — концептуально-экспериментальная. В главе:

— раскрывается опыт решения проблемы, его положительные стороны и резервы:

— обоснование авторской концепции и ее экспериментальная проверка.

2-й подход. Диссертация состоит из двух глав:

Первая глава — теоретическая. В главе раскрываются:

— теоретико-методологические основы исследуемого явления или процесса;

— существо авторской концепции решения исследуемой проблемы.

Вторая глава — экспериментальная, обосновывающая авторскую концепцию и включающая:

— характеристика формирующего явления, процесса — констатирующий эксперимент;

— реализация формирующего эксперимента — динамика развития исследуемого явления, процесса;

— итоги экспериментальной проверки авторской концепции — итоговый констатирующий эксперимент и анализ полученных результатов.

3-й подход. Диссертация состоит из трех глав. Содержание первых двух глав могут представлять один из первых двух вариантов, где в первой главе теоретической или теоретикоконцептуальной, раскрывается теория исследуемой проблемы, а во второй концептуальноэкспериментальной или экспериментальной обеспечивается проверка авторской концепции.

Третья глава — реализационная. В ней раскрываются основные пути обеспечения эффективности решения проблемы по результатам экспериментальной работы.

В каждом конкретном случае диссертант определяет свой вариант формирования структуры диссертации. Как правило, он это решает в соответствие с традициями, которые сложились в диссертационном совете, где планируется защита. Кафедра, к которой прикреплен соискатель (аспирант, докторант) придерживается этой же традиции.

Таким образом, раскрыты базовые компоненты диссертационной работы соискателя. Они позволяют увидеть взаимосвязь между всеми компонентами диссертационного исследования. Их сопоставление раскрывает обоснованность методологии исследовательской деятельности соискателя. Оно показывает, в какой степени выявленные подпроблемы, требующие решения в рамках объекта исследования, нашли отражение в авторской гипотезе, задачах исследования, а также в структуре диссертации, в положения, выносимых на защиту, как результат решения проблемы в целом. Общую логику анализа можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1. Оценка методологии исследования

Положения подпроблем Положения гипотезы Решаемые задачи Положения, выносимые на защиту

1 Авторское видение способа решения подпроблем, определяющих проблему исследования Содержание диссертации Результат исследования

2

3

Анализ соответствия подпунктов предлагаемой схемы позволяет судить о методологии выполненной работы, степени ее логичности и обоснованности. После завершения диссертационной работы, она проходит оценку (экспертизу) в соответствие с установленными требованиями «Положения о порядке присуждения ученых степеней» ВАК России [6].

Библиографический список:

1. Резник С.Д. Как защитить свою диссертацию. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ИНФРА-М, 2022.

2. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособ. — М.: Издат. центр «Академия», 2006.

3. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. — М.: СИНТЕГ, 2007.

4. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Автор-сост. В.С. Леднев. 3-е изд. — М.: Изд-во «Эгвес», 2006.

5. Сластенин В.А. Некоторые проблемы педагогических исследований (научно-методические рекомендации для аспирантов). — М.-Новокузнецк: Изд-во Куз ГПА, 2005.

6. Постановление от 20 июня 2022 г. № 475 О внесении изменений в постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. №74.

7. Борытко Н.М., Моложавенко И.А., Соловцова И.А. Методология и методы психологопедагогических исследований / под ред. Н.М. Борытко. — М.: Изд. центр «Академия, 2008.

8. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. — М.: Изд. центр «академия, 2006.

9. Постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. № 74 г. Москва (с изменениями от 20 апреля 2006 г. № 227) Об утверждении Единого реестра ученых степеней и ученых званий и Положения о порядке присуждения ученых степеней.

10. Рузавин Г.И. Методология научного исследований: Учеб. пособ. — М.: ЮНИТИ, 1999. Ключевые слова: методология диссертационного исследования.

Keywords: methodology of dissertational research.