Бородина Светлана Дамировна — Диссертации — Известные ученые

Формирование акмеологического знания о чтении с начала книгопечатания до 20-х гг. xx века

Первая группа признаков интереса: активное включение в читательскую деятельность, жадное восприятие материала, сильная сосредоточенность на нем, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе чтения, желание как можно дольше читать, разочарование, когда прерывают чтение; характерно и соучастие, сопереживание по поводу содержания читаемого.

Вторая группа признаков связана с изменением поведения читателей в результате возникшего интереса в ходе межчитательского общения. Споры, дискуссии, диспуты, обмен мнениями, беседа приводят к изменению позиции читателя в отношении к прочитанному, способствует закреплению интереса к определенному автору, жанрам и т.д.

Третья группа признаков связана со структурой и содержанием личной библиотеки, динамикой изменения ее фонда, с увлечениями на досуге и содержанием чтения.

Ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным для характеристики, только по их совокупности можно судить о ступенях и степени развития читательского интереса [87].

Другие компоненты структуры читательской деятельности, на которые обратила внимание Л.В. Бунова, касаются далеко не простых вопросов, связанных с восприятием как основным фактором читательской активности и пониманием художественного текста. К сожалению, попытка разобраться с такими сложными понятиями привела к еще большей терминологической путанице, не прояснив и не уточнив уже имеющиеся подходы к структурированию психических процессов (восприятию, пониманию, фактору читательской активности) в общей структуре читательской деятельности.

Не совсем корректно такое утверждение: «Понятия «чтение» и «восприятие» в отношении художественной литературы иногда подменяются. Термин «понимание» часто не применяют к чтению художественной литературы, полагая, что «понимание» применимо только к отраслевой, специализированной литературе» [111, с. 43].

Однако есть специалисты, которые не один десяток лет занимаются именно пониманием художественной литературы. Это Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, СМ. Бондаренко и Л.А. Шаповал. Они так и назвали свою книгу — «Учимся понимать художественный текст», написав ее в форме задачника-практикума [299].

Кроме этого, в нашей работе, цитируемой Л.В. Буновой, были рассмотрены варианты интерпретации терминов «восприятие» и «понимание», свидетельствующие о постоянном смешении и взаимопересечении их по отношению и к художественной, и к отраслевой литературе.

Возникает недоумение и по поводу суждения: «Мы выступаем за четкое разделение этих понятий. Во-первых, читательская деятельность рассматривается как сложный механизм познавательно-коммуникационной деятельности, связанный с удовлетворением потребностей человека с помощью печатной продукции; во-вторых, в читательской деятельности процесс чтения лишь один из компонентов, в-третьих, процесс чтения рассматривается как процесс восприятия и понимания текста» [111, с. 44].

Автор, выступая «за четкое разделение этих понятий», не приводит собственных определений или толкования «восприятие», «понимание». Резюме автора вызывает не один вопрос, требующий уточнения и разведения приведенных терминов. Что же все-таки читательская деятельность представляет собой?

Механизм другой деятельности? Процесс чтения, который понимается автором как процесс восприятия и понимания текста? По отношению к какой литературе употреблять «восприятие» и «понимание»? К любой? Нет ясности и в заключительном резюме: «Следовательно, рассмотрев чтение как творческий процесс, можно сделать вывод о многомерности и многовариантности процессов чтения и понимания, предполагающих активность восприятия, соотношение субъективного и объективного и взаимодействие автора и читателя» [111, с. 50].

Выходит, что «структура читательской деятельности» (вынесенная в название статьи) — это чтение как творческий процесс. Но, если автор утверждал ранее, что процесс чтения — это процесс восприятия и понимания текста, то теперь процесс чтения уже не является пониманием, так как автор объединяет их союзом «и», а также и восприятием, поскольку чтение и понимание предполагают «активность восприятия».

Замечания, связанные с интерпретацией понятийного аппарата, относящегося к читательскому развитию, свидетельствуют о трудностях формирования теории чтения. Желательно, чтобы авторы, исследующие проблемы читательского развития и читателеведения в целом, предлагали прозрачные варианты терминологической интерпретации.

Г.Н. Горева предложила структуру характеристики читателя, в которую включила некоторые социально-демографические сведения о читателе; социальные институты, такие как семья, школа, производственные коллективы, создающие определенную среду и влияющие на «формирование духовных потребностей и интересов читателя»; круг чтения; направленность личности и читательскую направленность, понимаемые широко и неопределенно.

Так, в читательскую направленность включены: объем и содержание чтения за определенный период, бюджет времени, отводимого на чтение ежедневно; материальный бюджет на покупку книг, личная библиотека [149, с. 10-11]. Выделены три вида читательской направленности: познавательно-эстетическая (равномерное развитие познавательной и эстетической потребности), познавательная (преобладание познавательной потребности), развлекательная (преобладающая потребность — отдых, развлечение).

И.Н. Казаринова к основным параметрам межчитательского общения относит: склонность или стремление читателя к общению, активность в общении, интенсивность или длительность того или иного вида межчитательского общения, цель, мотивы, потребности, степень референтности, сходство или различие тезаурусов общающихся читателей [232].

В структуру общения включены аспекты направленности на общение и некоторые деятельностные характеристики. Далее автор говорит о формах реализации потребности в межчитательском общении на уровне прямых контактов друг с другом, активном участии в различных мероприятиях, имеющих непосредственное отношение к читательской деятельности, либо пассивном участии в мероприятиях и пассивном восприятии непосредственных контактов других читателей.

Читательское общение, как и другие виды общения в концепции Г.М. Андреевой, имеет три стороны: коммуникативную (обмен знаниями), перцептивную (восприятие друг друга), интерактивную (обмен действиями) [9]. Коммуникативная составляющая — цель и предмет общения.

Перцептивная -психологические условия общения, прежде всего психологическая комфортность, связанная с совпадением ценностных ориентации, убеждений и др. компонентов читательской направленности личности. Интерактивная -средство общения. Все три составляющие проявляют себя в самом процессе читательского общения и находят отражение в функциях общения.

Бородина светлана дамировна — диссертации — известные ученые

О понятийном аппарате «читательское развитие»

По Г. Крайгу развитие — «изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды» [263, с. 16]. Периодизация развития такова: пренатальное, первые два года жизни, от двух до шести: раннее детство, среднее детство, подростковый и юношеский возраст, ранняя взрослость, средняя взрослость, поздняя взрослость.

Выделено девять периодов развития. Отмечается взаимодействие биологического и социального начал. Суть развития в изменениях под влиянием двух сред (биологической и социальной). Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций.

Крайг приводит примеры, среди которых есть имеющие отношение к читательскому развитию личности. «Использование символов, в особенности слов, — переломный момент на пути к чтению, счету, качественному усложнению мышления. Развитие последнего идет от способности младенца узнавать конкретные предметы до умения подростка формулировать сложные понятия и мыслить абстрактными категориями» [263, с. 16].

Выделяется три области развития: физическая, когнитивная, психосоциальная. Можно утверждать, что физическое развитие влияет на читательское развитие. С ним связано формирование двигательных навыков и моторики, определяющих речевое развитие. Общее состояние здоровья определяет продуктивность всех видов речевой деятельности.

Психические процессы, относящиеся к когнитивной области, являются условием читательского развития. Изменения, происходящие в восприятии, памяти, мышлении, творческом воображении и речи, непосредственно отражаются в читательском развитии и влияют на него.

Психосоциальная область развития включает развитие личности и межличностных отношений, а также их взаимодействие: «…с одной стороны, изменения Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой — формирование социальных навыков и моделей поведения» [263, с. 17].

Применительно к читательскому развитию психосоциальная область развития человека имеет отношение к трем сферам развития личности: сознанию, деятельности и общению. Тезис о сложном взаимодействии физической, когнитивной и психосоциальной областей развития, не согласованных между собой изменений, а имеющих целостный, системный характер, обладает акмеологическим смыслом.

В разработанной нами теории читательского развития личности обосновано, что сферы сознания, деятельности и общения тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Изменения в одной сфере влекут за собой перемены в другой, и, таким образом, приобретаются психологические новообразования.

Выделено два вида влияния окружающей среды: научение и социализация. Приводится экологическая модель развития, в рамках которой растущий индивидуум активно реконструирует свою многоуровневую жизненную среду, и в то же время сам испытывает воздействие со стороны этой среды.

По Бронфенбреннеру (мнение которого приводит Г. Крайг), экологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в виде концентрических колец, соответствующих четырем системам (микро-, мезо-, экзо- и макросистема).

Эти системы рассматриваются и как уровни жизненной среды. В центре первого концентрического кольца, обозначенного как микросистема, находится ребенок, взаимодействующий с ближайшим окружением, к которому автор относит семью, соседей, школу. Второе кольцо соответствует мезосистеме.

В нее также включены семья, соседи, школа. Третий уровень — экзосистема, куда входят место работы родителей, друзья его родителей, СМИ и т.д. Четвертый уровень -макросистема включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум.

В отечественном опыте название «экологическая среда развития» и ее четыре уровня называются иначе. И мы говорим о среде читательской социализации и о тех социальных институтах, которые участвуют в этом процессе. В теории читательского развития обосновывается расширение социального пространства через социальные институты от этапа к этапу в читательском развитии.

Крайг Г. отмечает значение теорий в понимании развития человека. Он констатирует расхождения во мнении среди теоретиков по трем вопросам: о факторах, характере и природе объекта развития. Все еще остаются нерешенными вопросы: «Какие факторы играют определяющую роль?

Природа или воспитание? Непрерывность или скачкообразность? Организм или механизм?» Приводятся теории развития человека: научения ((И.П. Павлов, Б.Ф. Скиннер Дж.Б. Уотсон, Э. Торндайк) и социального научения (А. Бандура); когнитивные (Ж. Пиаже, Дж. Брунер), психоаналитическая традиция (3. Фрейд, Э. Эриксон), гуманистическая психология и теория «Я» (А. Маслоу, К. Роджерс).

В рамках когнитивного подхода рассматривается информационный подход к развитию. В отечественном библиотековедении он также анализировался [444-446]. Информационный подход как наиболее перспективный предлагался для исследования проблемы человека в философии, его психофизической составляющей.

Суть его в том, что психические процессы рассматриваются как процессы получения, хранения, передачи, преобразования информации, а физиологические (нейродинамические) — как материальные носители этой информации, т.е. сигналы, в которых она «закодирована» [235, с. 100].

Говоря о когнитивном развитии в социальном контексте, Г. Крайг. отмечает, что «согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления» [263, с. 81].

Акцентируется внимание на том, что создается впечатление об активном, творческом ребенке, работающем над решением проблем в одиночку. Однако рядом представителей социальных наук подчеркивается, что ребенок — социальное существо, которое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаимодействиям. Заметим, что в категориальном аппарате читательского развития этот тезис отражает смысл понятия «читательское общение».

Г. Крайг понятие «зона ближайшего развития» в терминологии Л. Выготского рассматривает как расстояние между актуальным и потенциальным уровнями развития. К первому уровню — актуальному развитию ребенка относят способность самостоятельно решать задачи.

Второй — уровень потенциального развития, определяется характером задач, который ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способным сверстником. В нашей концепции уровней читательского развития, кроме актуального и потенциального уровней, выделен актуализируемый уровень развития, который отражает сложные связи между актуальным и потенциальным уровнями развития с учетом зоны ближайшего развития. Их нужно рассматривать во взаимодействии с путями развития (стихийным, целенаправленным и самоформированием).

Крайг Г. приводит сведения о теории развивающегося «Я» Роберта Кегана. Суть ее заключается в развитии смысловых систем и в том, что «развивающийся индивидуум находится в непрерывном процессе дифференциации из общей массы и в то же время понимания своей интеграции с более широким миром» [263, с. 96].

Выделяется несколько уровней становления смысловых систем, аналогично стадиям развития. Смысловые системы формируют опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками поведения. По мере взросления индивидуальные смысловые системы становятся уникальными, сохраняя при этом общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии возрастного развития.

На каждой стадии продолжается структурирование и реструктурирование своего понимания мира. Целесообразно эту теорию сравнить с пониманием психологии личности с позиций историко-эволюционного подхода, представленного А.Г. Асмоловым. В спектре ориентации человека выделим «полидеятельностного человека», осуществляющего свой выбор, как выразитель мотивов, смыслов, ценностей [17, с. 10].

Отмечается связь ощущения — простой регистрации стимула органом чувств с восприятием — сложным процессом интерпретации и осмысления сенсорной информации. Они в свою очередь тесно связаны с моторным развитием. Исследования развития мозга служат дополнительным подтверждением взгляда на развитие как на процесс, обусловленный взаимодействием генетических и средовых факторов [263]. Все это необходимо учитывать в читательском развитии.

Опыт квалиметрии читательского развития в библиотековедении

Обучать чтению детей можно на основе разных методик, технологий. Рассмотрим технологию акмеологического типа. Она применяется для читателей, находящихся на разных ступенях и уровнях развития; позволяет творчески трансформировать задания в целостной системе обучения в зависимости от целей, задач, условий, связанных с развитием человека.

В ней заложена онтогенетическая концепция читательского развития, основы которой (теоретические и методические) рассмотрены ранее. В пренатальном периоде используется акустическая передача информации с помощью музыки и чтения стихов. На первом году жизни ребенка формирование речевых видов деятельности осуществляется с помощью аудирования (хорошей музыки, интонирования речи, постоянного разговора с ребенком и объяснения вслух, что делается в данный текущий момент), активизации зрительной системы ребенка с помощью цвета, красок; а также с помощью специальной гимнастики пальцев рук.

Не говорящий еще ребенок осваивает читательский опыт, разглядывая нарисованный текст в книжках «гармошках». При этом он по-своему «говорит», издавая определенные «слова», выражая собственное восприятие с помощью мимики, жестов, движений. Содержание текста, который читают взрослые, и «чтение» рисунков в книге маленький человек интерпретирует мимикой, жестами, движениями.

Например, какой страшный зверь, какой веселый, как ходит какое-нибудь животное и т.д. В этом проявляется понимание содержания книги, воспринимаемой на слух и по картинкам. И, если ребенок не адекватно интерпретирует текст с помощью средств, доступных ему, надо корректировать это восприятие, помогая правильно понять текст.

Уже в этом периоде формируются навыки осмысления содержания книг, эмоционального переживания и рефлексии воспринятой информации, в том числе с помощью взрослых. В этом же возрасте можно развивать смысловую догадку, тренировать память. Например, в книжке закрыть картинку, которую можно воспроизвести по-разному.

Естественно, надо выбирать понятные ребенку средства формулировки задания, каждый раз модифицируя вариант задания. Для ребенка, достигшего уровня развития, когда он может достаточно связно говорить отдельными предложениями, применяется методика читательского развития в более развернутом варианте.

Чтение и восприятие сказки начинается с ощущения от книги. Они разные по формату, толщине, цвету, бумаге, шрифту, расположению текста и иллюстраций, запаху. Перед началом чтения, книга, взятая в руки, листается, рассматривается внимательно, что способствует включению чувственной сферы ребенка, на основе чего возникает позитивная установка до начала чтения.

Начинать работу с книгой на основе активного и творческого подхода можно по-разному. Например, с эмоционально-смыслового прогноза по названию, если ребенок впервые знакомится с конкретной книгой. Взрослый называет книгу и обращается к ребенку: — Как ты думаешь, о чем эта сказка? -Что значит «Красная Шапочка»? Какие чувства возникают в связи со словом «красная»?

После рассуждений ребенка подводится итог и создается установка на дальнейшую работу со сказкой на основе самостоятельного прогнозирования ребенком. Совместная деятельность взрослого и ребенка продолжается в рассматривании книги, чтении ее, проверки результативности о правильности догадки.

Вместе с ребенком, рассматривая книгу, надо обсуждать то, что видим. Ребенку задаются вопросы, которые способствуют восприятию книги, формируют навыки общения с ней. Вопросы разные: «Какая книга? Большая, маленькая, толстая, тонкая? Красочная? Привлекательная?».

Разные и задания, организующие внимание ребенка, характер рассуждений, память, мышление, воображение, эмоциональное отношение и в целом культуру чтения. Обращается внимание ребенка на название книги, в том числе на то, как написано (шрифт, цвет, расположение).

Обращение внимания ребенка на фамилию и имя автора, того, кто сочинил сказку, формирует культуру чтения. Кроме этого, сведения об авторе, о стране, в которой он жил и других, ассоциативно связанных, расширяют читательское пространство ребенка. Некоторые незначительные отвлечения от самого содержания текста полезны.

Они связаны с контекстом читаемого, способствуют развитию ассоциативного мышления и понимания огромности мира, в котором многое связано друг с другом. Вводя ребенка в филогенетический пласт познания, можно сказать, что Шарль Перро давным-давно написал эту сказку, более 300 лет тому назад, но все дети мира, всей Земли читают ее.

В читательском развитии ребенка, еще не умеющего читать, огромную роль играет восприятие рисунков в тексте и переход от них к вербальному пониманию текста. Поэтому необходимо систематично выполнять задания на прогнозирование содержания текста по рисункам к нему до чтения самого текста.

Предлагается рассмотреть все рисунки последовательно, сопровождая просмотр иллюстраций вопросами и комментариями. Важен диалог взрослого и ребенка. Этот диалог не просто в вопросно-ответной форме, а рассуждающий с включением самых разнообразных ассоциативных приемов.

Такой диалог с ребенком, его личностная включенность с самого раннего возраста развивают очень важное качество личности — способность рефлексии, в рамках которой осуществляется самопознание. Варианты словесных формулировок вопросов, рассуждений, комментариев, интерпретаций, утверждений зависят от ответов ребенка, от тактики взрослого по включению ребенка в процесс «чтения» рисунков к тексту и, конечно, от культурологического и психолингвистического опыта взрослого.

Важным этапом совместного рассматривания и «чтения» рисунков в книге является подведение результатов после ответов ребенка и комментария к ним. Эмоционально-смысловое развертывание содержания сказки, ее восприятие в широком понимании термина осуществляется разными приемами.

Если ребенок уже читает, можно читать по очереди. Если нет, тогда читают взрослые. По ходу чтения задаются вопросы и обсуждаются вместе. При этом важно создавать такую коммуникативную среду общения, в которой более активным становится ребенок. Стимулирование его инициативы основывается на использовании разных методик. Одна из них — последовательное прогностическое чтение. Суть методики в следующем:

Читается первый абзац. После чтения задается вопрос. Дальнейшая беседа с ребенком проходит в зависимости от его ответа.

Ранние этапы читательского развития

Вопросы библиопедагогики активно разрабатывались во второй половине XIX и в первой четверти XX века (Х.Д. Алчевская, Н.А. Рубакин, Д.А. Балика, М.Н. Куфаев, Н.К. Крупская, В.А. Невский, СИ. Поварнин, Л.Н. Толстой). Анализ вклада Х.Д. Алчевской в библиопедагогику частично рассмотрен. В ее деятельности много ценного материала, не устаревшего и в наши дни.

В библиопедагогическом аспекте анализ деятельности Л.Н. Толстого заслуживает отдельной работы. Его опыт обучения чтению в Яснополянской школе уникален. Среди вопросов, имеющих непосредственное отношение к читательскому развитию, были: трудности обучения и связанные с ними «ридинг-фобии», различные способы чтения, взаимозависимость понимания читаемого с начитанностью и желанием читать, роль интереса, подготовка к чтению, восприятию информации; значение природного эстетического, художественного чутья; круг чтения, доступность литературы для народа и другие.

Он писал о механическом и постепенном чтении, их слиянии в одно: «…цель первого есть искусство из известных знаков бегло составлять слова, цель второго — знание литературного языка» [483, с. 61]. Подмечены сложные закономерности читательского сознания и читательской деятельности:

«Для того, чтобы научиться понимать, нужно много читать; для того, чтобы охотно читать — нужно понимать… В чем тут ошибка и как выйти из этого положения?» [483, с. 64]. Л.Н.Толстой, описывая и анализируя работу Яснополянской школы за ноябрь-декабрь месяцы 1862 года, затронул чрезвычайно важный и сложный вопрос акмеологического характера в чтении -явление ридинг-фобии.

Оригинальны его мысли о круге чтения и типах читателей; о книгах -ошурках, о «голодных» и «сытых» читателях [483, с. 176-179]. Роль читательского общения сформулирована таким образом: «… нам всем надо учиться, и чем больше, тем лучше, и чем в большей компании, тем лучше» [483, с. 179]. Л.Н.

Вопросы библиопедагогики Н.А. Рубакин рассматривал в рамках библиопсихологии и в отдельных работах, связанных с самообразованием и самообразовательным чтением [400, 401]. Анализ этого направления деятельности нашел отражение в ряде работ специалистов [35, 76, 101, 123, 185, 448].

Нельзя умалчивать о взглядах Н.К. Крупской на библиопедагогику. Переломный период в нашей стране в 90-ые годы XX века способствовал тому, что «с водой выплеснули и ребенка». В трудах Н.К. Крупской нашли отражение многие аспекты библиопсихологических и библиопедагогических проблем чтения.

Выступая против чтения ради чтения, говорила об увязывании его с жизненными целями. Постоянно напоминала о рациональном использовании времени читателей для приобретения знаний с наименьшей затратой сил [270, Т. 1, с. 9-12]. В своих работах обращала внимание на общение как средство влияния читателей друг на друга.

Высказана важная мысль, актуальная и сейчас. «В психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем взрослый» [270, Т. 4, с. 242.] Отмечалось, что дети относятся с большим доверием к тем, кто им ближе по возрасту, кто сами недавно были детьми и больше понимают психологию ребят, чем взрослые, которые подходят к ним с иной меркой.[270, Т. 3, с. 117.

] Обращалось внимание на такую особенность детей, как немедленное желание применить знания к делу, быть полезным другим и, может быть, смутная потребность самопроверки. «Выучившийся читать ребенок немедленно старается обучить этому искусству своих сестренок и братишек, своих неграмотных товарищей, прислугу» [270, Т. 1, с. 34-35].

Она писала о том, что ученик, который учится передавать прочитанное, «идет к малышам рассказывать сказки, выдавая книжки из организованной школьниками летучей библиотечки, он старается привлечь читателей пересказом заинтересовавшей его книжки» [270, Т. 1, с. 63].

Из этого делаются педагогические выводы. Необходимо, чтобы ребята сами писали отзывы и рекомендовали другим, собирали наиболее яркие отзывы. Подмечена важная закономерность: «Взрослый посмотрит на ту же книжку совершенно иначе, а ребенок обратит внимание именно на то, что интересует и других ребят» [270, Т. 3, с. 132].

Правомерен вывод о необходимости использования этого свойства чтения ребенком, чтобы сами ребята вовлекали в чтение друг друга, пробуждая интерес к чтению, желание записаться в библиотеку. Логично вытекает аргумент о создании детского актива читателей в библиотеке, их роли в формировании общественного мнения ребят о библиотеках и книгах [270, Т. 4, с. 312-316]. Говорилось об организации детских клубов и кружков в библиотеке на основе интересов.

Любопытный пример приводит Н.К. Крупская, говоря о взаимопонимании взрослого и детей с учетом словарного запаса. «Когда я с ребятами разговариваю, так я их теперешнего языка уже не понимаю. Они уже не говорят «автомобиль», а «эмовик» [270, Т. 5, с. 106].

Откуда они берут такой своеобразный язык? В этом проявляется конфликт поколений и не только в языке, но и в жизни, поскольку язык отражает жизнь. Сравним с сегодняшним: «мерс» (мерседес), «тачка» (автомобиль и такси). Среди важных факторов библиопедагогического характера Н.К.

Крупская выделяла формирование установок у читателей на определенный круг чтения, определенные книги, виды литературы средствами библиотечно-библиографической деятельности на основе критической оценки, рекомендательности, рекламности [270, Т. 4, с. 149-152].

Все также актуален вопрос о подборе книг для чтения, о выборе самых ценных книг. Это «жгучий насущный неотложный вопрос». Нужны рекомендательные каталоги по всем отраслям знаний. Обращалось внимание на педагогический принцип — доступность, о читателях более подготовленных и менее подготовленных.

Рассматривался вопрос о критериях ценности книг «что ценно в книге, а что в ней плохо». Н.К. Крупская отмечала неумение рекламировать книги, что в рецензиях либо все сплошь ругают, либо сплошь хвалят. Она сформулировала требование к рецензиям, чтобы были сжаты и в мелочах не распылялись, чтобы читатель, прочитав рецензию, сам смог решить — читать эту книгу или нет.

Понятно, что Н.К. Крупская, человек своего времени, говорила об оценке книг с марксистских позиций. Но с точки зрения теории рекламирования книг все сказано верно. Говорилось и об умении мотивировать круг чтения для его формирования. Затрагивались и другие вопросы библиопсихологии в русле библиопедагогики (эмоции, воля, наглядность и т.д.).

Во взглядах Н.К Крупской обнаруживается демократический подход к читателю, несмотря на идеологические установки. Она считала, что читателя не нужно опекать, что ему нужно предоставить свободу, а если и нужна помощь читателю, то не какая-то элементарная, а серьезная.

Отмечалось, что развитие читателя вызывает необходимость роста библиотекаря как руководителя чтением; библиотеке нужны квалифицированные работники, чтобы «идти в ногу с жизнью» [270, Т. 4, с. 250]. Интерес представляют те работы, в которых рассматривались вопросы работы с книгой, с текстом, с их восприятием, пониманием, усвоением, оценкой.

В задачи библиопедагогики входит изучение тех, кого воспитывают, на кого влияют, т.е. конкретного читателя, о чем писал Д.А. Балика. Он отмечал, что при решении многих практических вопросов библиопедагогики каждый раз приходится встречаться с «методикой чтения», с различными «азбуками труда», как читать и т.п. [21, с. 36].

Д.А. Балика считал, что «методика чтения» — это «библиологическая дидактика» и в нее должны входить указания, как нужно «индивидууму» читать книгу, когда говорится о методах организации и работе с книгой. Одной из важных задач библиопедагогики, как науки, является объединение разрозненных работ по искусству чтения.

Проводится сквозная мысль о науке, которая дала б ценные педагогические указания «для всех моментов библиологической практики». Это «Библиологическая педагогика — наука об организованном воспитательном и образовательном воздействии книгою и через книгу на читателя в направлении создания всесторонне развитых людей, владеющих наукой и техникой и борющихся за идеалы рабочего класса» [21, с. 14].

Абстрагируясь от идеологического налета в определении, в нем можно увидеть идею развития читателя через специально организованный педагогический процесс, что в дальнейшем подтверждается автором. Балика Д.А. предлагает прямые и косвенные формы воздействия постоянного и кратковременного характера.

Особо выделяются библиотечные уроки, обучение навыкам работы с книгой на систематической основе. Главной фигурой в библиопедагогическом процессе рассматривается личность библиотекаря, постоянно общающаяся с читателями и создающая гигиенические условия работы с книгой и красивую обстановку, приспособления для чтения и т.п. [21, с. 20].