Глава 15 докторская диссертация. охота на рыжего дьявола. роман с микробиологами
ГЛАВА 15
Докторская диссертация
Мне было 38 лет. У меня была хорошая семья: Мила и Максим. У нас была красивая удобная квартира в доме, который выходил фасадом на широкую улицу, а тылом — на кусок соснового бора, граничащего с Институтом атомной энергии имени Курчатова. От дома до Института имени Гамалея было 20 минут ходьбы. Или 10 минут автобусом. У меня были хорошие друзья среди коллег по Институту имени Гамалея, среди писателей, с которыми я встречался в ЦДЛ и на чтениях стихов, были родственники и просто друзья, дети которых стали близкими друзьями Максима. Некоторые остались нашими друзьями на всю жизнь. Другие потерялись в пути: мы ушли, или они решили переждать. У меня был научный консультант профессор В. А. Благовещенский, умный образованный интеллигентный ученый, с которым мы обсуждали главные этапы моих многолетних экспериментов. У меня было много соавторов в Институте имени Гамалея и в других научных институтах в Москве, Свердловске, Тбилиси, Каунасе, с которыми мы сотрудничали и вместе публиковались в российских, а иногда в англоязычных научных журналах. Разные этапы многолетнего исследования выполнялись в отделах и лабораториях, которыми руководили академики АМН Х. Х. Планельес и Г. В. Выгодчиков, профессора В. А. Благовещенский, А. К. Акатов. Был у меня и директор Института имени Гамалея академик АМН О. В. Бароян, который вызвал меня однажды и сказал: «Я слышал от Благовещенского, что ты наработал большой материал по экспериментальной химиотерапии стафилококковых инфекций. Бери творческий отпуск, садись, пиши и защищай докторскую диссертацию».
Ученый Совет Института дал мне творческий отпуск на полгода, и я начал писать диссертацию. Я никогда не был так счастлив. Максим учился в 1-м классе. Я отводил его в школу, которая была как раз напротив моего Института. Так что я часто встречал моих коллег — ранних пташек, приезжавших автобусом № 100 от метро «Сокол» или добиравшихся трамваем, автомашинами, пешком, как угодно, чтобы поскорее начать самое интересное на свете дело — ставить головоломные эксперименты. Чем только ни занимались в нашем Институте: коклюшем, туляремией, бруцеллезом, энцефалитами, дизентерией, брюшным тифом, стафилококками, стрептококками, вирусами гриппа и онковирусами — почти всеми известными болезнетворными микроорганизмами. В одиночку, группами, целыми лабораториями боролись мои коллеги с инфекциями. Я надеялся, что тоже сделал кое-что существенное в наступлении на Рыжего Дьявола — стафилококковые инфекции. Для этого надо было оценить вместе все, что было наработано за годы исследований. Я обдумывал, записывал, сводил цифровые данные в таблицы, обрабатывал полученные результаты статистически, анализировал данные исследователей, которые изучали до меня биохимию, генетику, молекулярную биологию стафилококков и химиотерапию стафилококковых инфекций. В то время в нашем Институте не было компьютеров. Мой приятель, сотрудник Института хирургии имени Вишневского, познакомил меня с инженерами из лаборатории счетных машин. Коэффициенты корреляции, полученнные при помощи этих машин, позволили мне со статистической достоверностью вычислить, какие препараты или комбинации каких соединений активно подавляют фермент пенициллиназу и трансдукцию пенициллиноустойчивости, а следовательно, предотвращают или снижают развитие экспериментальной стафилококковой инфекции. Я снова сопоставлял свои данные с публикациями в русских и зарубежных журналах. Часами просиживал в читальных залах Библиотеки имени Ленина или Центральной медицинской библиотеки.
Наконец, диссертация была закончена, перепечатана и апробирована на совместной конференции отдела раневых инфекций и лаборатории обмена веществ патогенных бактерий. Председательствовал на этой конференции академик Г. В. Выгодчиков, отец русской науки о стафилококках. Рецензентами выступали доктора наук B. C. Зуева и A. B. Зеленин. Странным мне показалось, что на апробации отсутствовали сотрудники лаборатории лекарственной устойчивости бактерий, когда-то входившей в отдел Х. Х. Планельеса. Из этой лаборатории, резко разойдясь с ее заведующей, я в 1970 году перешел к В. А. Благовещенскому. Отсутствовала и заведующая лабораторией ботулизма, тоже входившей в отдел Г. В. Выгодчикова, близкая приятельница той, от которой я ушел в 1970 году. Вполне понятно, что я на это почти не обратил внимания и даже был рад, что они и сотрудники их лабораторий отсутствовали на апробации. Все происходившее я анализировал значительно позднее. Да если и обратил внимание, ничего с этим поделать не мог.
День защиты диссертации выпал на 28 марта 1975 года. За месяц до этого умер от стафилококкового сепсиса (такое горестное совпадение!) отец моей Милы, дорогой мне Аркадий Ильич Поляк (1909–1975). А.И. долгие годы болел тяжелым инсулинозависимым диабетом. Возник карбункул и как осложнение — смертельное заражение крови. Младшая сестра Милы лежала на сохранении беременности в родильном доме. Так что время было в нашей семье невеселое. Надо было преодолеть себя и явиться на защиту диссертации бодрым. Заседание Ученого Совета было назначено на 2 часа. Мила уехала на работу. Она была старшим преподавателем на кафедре иностранных языков при Министерстве внешней торговли и начинала работу чуть ли не в 8 часов. Зато рано возвращалась домой и встречала Максима после школы. «А что если Максим сегодня пропустит школу, а ты поедешь с ним посмотреть мультяшки?» — предложила Мила, уходя. Так мы и сделали. Поехали на станцию метро «Краснопресненская» и отправились в кинотеатр мультфильмов. По-моему, посмотрели (в который раз!) любимых Максимом «Бременских музыкантов» и еще кое-что веселое. А после кино мы пошли в соседнее кафе-мороженое. В таком прекрасном настроении мы вернулись домой, и я отправился на защиту.
К 2 часам в актовом зале Института собрался Ученый Совет. Пришли сотрудники Института имени Гамалея и коллеги, приехавшие из других институтов. Атмосфера была доброжелательная. Члены Ученого Совета соблюдали официальность, дружелюбно кивали мне издалека. Единственным членом Ученого Совета, кто был неприветлив, оказался профессор химии, приходившийся мужем моей бывшей заведующей лаборатории. И так же, как на апробацию, не явилась ни она, ни ее сотрудники. Думаю, что я и тогда не был этим расстроен. Наконец, пришли оппоненты (профессора Ш. Д. Мошковский, А. Г. Скавронская, В. П. Соболев). Я доложил, оппоненты выступили, и состоялось голосование. Диссертация была одобрена подавляющим количеством голосов с одним черным шаром, как говорили поздравлявшие, «для объективности».
Документы по защите отправили в ВАК, и я забыл думать о диссертации. Тем более, что не позднее чем через две недели после защиты и банкета, который мы устроили дома для сотрудников, родственников и друзей-писателей, меня вызвал директор О. В. Бароян и сказал: «Я тебя беру в Комиссию по профилактике и лечению инфекций на БАМе. Вылетаешь в Сибирь в Улан-Удэ через 3 дня». Вместе со статьями, которые я сочинял на сюжеты О. В. Барояна для «Литературной газеты», ученым секретарством в секции химиотерапии, экспедиции на эпидемию холеры в Крым, и теперь поездкой на строительство Байкало-Амурской магистрали общая схема несколько напоминала отношения между древнегреческим царем Эврисфеем и безотказным Гераклом. «Пойди и напиши! Пойди и победи! Пойди и освободи!» О поездках на БАМ будет следующая глава.
Пролетел год. Я начал новую серию экспериментов, связанных с ферментом стафилококка, вызывающим свертывание крови — плазмокоагулазой. Между обработкой первых данных, полученных во время экспедиции на БАМ и исследованиями плазмокоагулазы не оставалось времени для раздумий о получении диплома из ВАКа. Да и не о чем было беспокоится. Однажды на банкете во время конференции по стафилококковым инфекциям, проходившей в Саратовском университете весной 1976 года, О. В. Бароян между делом спросил: «Тебе прислали диплом?» «Нет еще. Наверно, скоро пришлют», — ответил я безмятежно. На конференции я представил доклад о конкуренции между ферментами организма хозяина и паразитирующего микроба (стафилококка) за субстраты тканей человека или животного, пораженного инфекцией. Банкет разворачивался по законам русского безудержного веселья. Ко мне подходили, поздравляли с успешным докладом. В кармане моего пиджака лежал билет Союза Писателей, который я получил перед самым отъездом в Саратов из рук Г. М. Маркова (1911–1991).
Тревожные мысли о дипломе пришли, когда я вернулся в Москву. Я старался не думать о плохом. Да и что могло быть непредвиденного, если апробация и защита прошли нормально, по теме диссертации опубликованы 34 статьи и результаты исследований показали эффективность комбинаций ингибиторов пенициллиназы (аналогов пенициллина) и отечественных производных акридина с пенициллином. Надо было терпеливо ждать.
В конце мая или начале июня 1976 года я получил письмо из ВАКа, в котором рекомендовалось повторить защиту диссертации с добавлением (если таковые есть) данных по применению химиотерапевтических комбинаций препаратов в медицине или ветеринарии. Повторная защита состоялась на Ученом Совете института вакцин и сывороток имени Мечникова. Это было недалеко от Курского вокзала, в переулке, примыкающем к Садовому Кольцу. Проходя мимо дома с мемориальной доской, посвященной С. Я. Маршаку, я подумал: «Может быть, судьба мстит мне за то, что я живу между двух профессий: медициной и литературой и между двух народов: еврейским и русским? Но ведь это не грех, а состояние моей души, следствие моей жизненной философии и житейской ситуации».
На повторной защите весомо выступил профессор А. К. Акатов, высоко оценивший мои экспериментальные данные на лабораторных животных и результаты проверки схем химиотерапии маститов и эндометритов (воспаление грудных желез и матки) стафилококковой этиологии у сельскохозяйственных животных, разработанных совместно с узбекскими ветеринарами (профессор Н. В. Шатохин).
На этот раз ждать решения пришлось еще год до конца лета 1977 года. Но это был отнюдь не диплом, а приглашение явиться на одну из комиссий ВАКа. Повестка была за подписью председателя комиссии: профессора H. H. Жукова-Вережников (1908–1981). Худшего нельзя было предположить. Я знал, кто такой был H. H. Жуков-Вережников. В 1948 году, когда Т. Д. Лысенко (1898–1976) и его единомышленники в полном согласии с органами госбезопасности и отделом науки ЦК КПСС физически и организационно уничтожили в СССР нарождающуюся генетику и молекулярную биологию, в журнале «Вестник АМН СССР» вышла статья Л. А. Калиниченко и H. H. Жукова-Вережникова «Учение Мичурина-Лысенко и некоторые современные медико-биологические проблемы». В 1950 году под контролем отдела науки ЦК КПСС на совместном совещании АН СССР и АМН СССР H. H. Жуков-Вережников полностью поддержал «клеточную теорию» О. Б. Лепешинской, существо которой заключалось в совершенно беспочвенной фантазии (наименее жесткая характеристика означенной «теории»), что клетки, скажем, клетки крови возникают из внеклеточного субстрата. Это напоминало «теории», бытовавшие в допастеровские времена: мыши происходят из застарелой муки, а микробы из грязи. Более того, H. H. Жуков-Вережников создал при АМН СССР комиссию по медицинской генетике, которая продолжала развивать взгляды Т. Д. Лысенко. В письме, посланном Н. С. Хрущеву в 1954 г., член-корреспондент АН СССР профессор Д. Н. Насонов писал: «Положение с преподаванием вышеназванных дисциплин (генетика, молекулярная биология — Д.П.-Ш.) еще ухудшилось после известного совещания президиумов двух академий в мае 1950 году по проблеме происхождения клеток из живого вещества, развиваемой О. Б. Лепешинской. Сама Ольга Борисовна твердо верила и верит по сей день в правильность своего учения. Верили в него и некоторые ученые, по специальности далеко стоящие от цитологии (наука о клетках. — Д.П.-Ш.) и гистологии (наука о тканях. — Д.П.-Ш.). Для всех же биологов, имевших дело с микроскопическим исследованием ткани и клеток, с самого начала была очевидна нелепость и беспомощность „учения“ О. Б. Лепешинской. Эта нелепость заключалась отнюдь не в самой идее, а в наивной и абсолютно неубедительной ее аргументации. Теперь несостоятельность этой аргументации стала особенно очевидной после очень тщательных проверок основных положений О. Б. Лепешинской, сделанных Ореховичем, Фалеевой, Макаровым и др. К сожалению, „открытия“ Лепешинской были преждевременно объявлены великим достоянием советской биологии, и при помощи совершенно возмутительных аракчеевских приемов внедрялись в советскую науку и в преподавание в высшей школе. Неприглядную роль таких „внедрителей“ сыграли профессор Московского университета А. Н. Студитский, профессор Г. К. Хрущев, действительный член Академии медицинских наук H. H. Жуков-Вережников, профессор И. Н. Майский и некоторые другие при полной поддержке президиумов обеих академий. Эти лица разъезжали по научным учреждениям, объявляли всюду, что они не позволят критиковать и проверять данные Лепешинской, а требуют только углубления и расширения этого учения».
И тем не менее H. H. Жуков-Вережников оставался у руля медицинской науки, занимая в разное время посты заместителя министра здравоохранения, главного редактора издательства «Медицина», директора московского Института экспериментальной медицины и др. Конечно, большинство ученых нашего института, среди которых были выдающиеся микробиологи, презирали этого человека, особенно после того, как в ранние 50-е годы H. H. Жуков-Вережников обнаружил «вспышку чумы» в Сибири. Он отрапортовал в Москву, что «ликвидировал очаг чумы». Потом специалисты по особо опасным инфекциям доказали, что «никакой чумы не было». Он продолжал нарабатывать себе «партийные одобрения», подвизаясь в космической медицине, в медицинской генетике и других областях медицины и биологии, о которых знал понаслышке.
И вот я получаю приглашение явиться на Комиссию ВАКа под председательством H. H. Жукова-Вережникова. Комиссия заседала в помещении одного из институтов, расположенных неподалеку от станции метро «Сокол». Так что я шел до пересечения Ленинградского проспекта и Балтийской улицы, сопровождаемый мохнатым взглядом Л. И. Брежнева, который вождь бросал мне с гигантского портрета, колеблющегося на голубоватом стеклянном небоскребе — здании «Гидропроекта». Если я не ошибаюсь, в институте, куда я направлялся, H. H. Жуков-Вережников руководил лабораторией. В комнате, куда меня пригласили, было человек десять-двенадцать, сидевших за учебными столами. Наверное, помещение обычно использовалось для профсоюзных и партийных собраний или политинформаций, вроде красного уголка. И снова портреты Ленина, Маркса, Брежнева. Выглядело все убого и бюрократически. H. H. Жуков-Вережников сидел за отдельным коричневым столом с черной окантовкой. Я узнал его землистое отечное лицо, потому что видел несколько раз на микробиологическом обществе. Другие лица мне были незнакомы за исключением заведующей лаборатории ботулизма из Института имени Гамалея. Она что-то говорила, наклонившись к председателю, а когда я вошел, метнулась к дальнему столу. Не представив ни себя, ни членов Комиссии, не обратившись ко мне по имени-отчеству, H. H. Жуков-Вережников, держа в руках автореферат моей диссертации, приступил к вопросам. Вся процедура, скорее, напоминала допрос. Начал он с вывода № 3. Мне было сказано, что членам комиссии неясно, для чего были синтезированы химиками и изучены мной новые химические соединения — феноксазины, когда в практику не рекомендован ни один из этих препаратов? Я ответил, что выбраны были наиболее эффективные соединения. Лучшими оказались не феноксазины, а некоторые акридины. По выводу № 5 меня спросили: «Почему, определяя антифаговый эффект акридинов, я придаю значение замещенности или незамещенности положения „9“, а не, скажем, „3“ или „5“?» Я ответил, что я сравнивал две группы препаратов, различавшихся по замещенности или незамещенности именно положения «9». И могу оперировать только этими данными. По выводу № 7 H. H. Жуков-Вережников спросил, как это я могу знать, что пенициллиназные плазмиды элиминированы из генома стафилококка под воздействием акридинов? Разве я подсчитывал количество плазмид до обработки акридинами и после? Вопросы были такие нелепые, что отвечать на них было все равно что играть в шахматы с противником, не знающим не только элементарных правил игры, но и порядка расстановки фигур на доске. Но я старался сдерживаться и отвечать на каждый вопрос по существу. Наконец, Председатель задал мне, как ему казалось, убийственный вопрос: «А почему вы в основу экспериментов ставили комбинации акридинов или ингибиторов пенициллиназы с пенициллином? Ведь вы сами пишете, что есть более эффективные препараты: полусинтетические пенициллины и цефалоспорины. Применяйте их в медицине и ветеринарии и дело с концом!» И тут я не выдержал, сорвался, допустил непозволительную дипломатическую и политическую ошибку. Я сказал, что сама идея комбинации пенициллина с элиминаторами пенициллиназных плазмид или ингибиторами фермента-пенициллиназы родилась из желания дать отечественной медицине и ветеринарии эффективные и дешевые схемы химиотерапии стафилококковых инфекций; что наше здравоохранение бедное и не может сделать доступными каждому дорогие импортные препараты, которыми на практике лечится только элита; что лечить больных по схеме тридцатилетней давности — комбинацией пенициллина со стрептомицином, это все равно, что давать им святую воду. Даже хуже, потому что это приводит (как я показал в диссертации) к еще большему отягощению патологического процесса. Я высказал им все, что накопилось в моей душе и моем сознании за годы работы со стафилококками. Я привел им результаты моих исследований на БАМе, когда сотни строителей оказались зараженными стафилококками и не получали дорогостоящие импортные препараты, а лечились антибиотиками, давно утратившими эффективность. Я сказал Комиссии, что если мы не можем покупать для каждого заболевшего активные (пока еще!) импортные антибиотики, необходимо как можно скорее внедрять комбинированную терапию отечественными препаратами: пенициллином и акридинами, основанную на последних достижениях биохимии и молекулярной генетики. «Не свою ли диссертацию вы имеете в виду?» — выкрикнул Председатель. «Да, Николай Николаевич, я имею в виду результаты моих исследований, изложенные в диссертации». «Мы сообщим вам о решении Комиссии» — сказал мне вдогонку H. H. Жуков-Вережников.
Еще через год осенью 1978 года Ученый Секретарь института имени Гамалея показал мне письмо из ВАКа, в котором рекомендовалось выпустить новый автореферат, в который вошли бы данные использования моих химиотерапевтических схем не только при лечении лабораторных, но и сельскохозяйственных животных. И поскольку мое исследование окажется между медициной и ветеринарией, обозначить автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук. К этому времени из ВАКа (в виде утешения?) я получил диплом старшего научного сотрудника в области микробиологии. И тем не менее, «хождения по мукам» с докторским дипломом вызывали у меня глухую злобу против Жуковых-Вережниковых и подобных им вершителей путей науки. Похожее творилось и в литературе, к реальной жизни в которой я все более приобщался. Не хочу утверждать, что в науке и литературе да и в других областях жизни советских людей царил тотальный антисемитизм. Но антисемитизмом и антикосмополитизмом были отравлены определенные круги партийцев, сотрудников госбезопасности и той части интеллигенции, которая не была способна честно конкурировать с «инородцами». Именно к таким ученым принадлежали Т. Д. Лысенко, О. Б. Лепешинская, H. H. Жуков-Вережников.
Одно к одному. На празднике «Весна Поэзии» в 1978 году в Вильнюсе, куда я взял с собой Максима, я прочитал стихотворение «Моя славянская душа в еврейской упаковке». Передача шла прямой трансляцией в эфир. В Москве меня вызвали на секретариат Союза Писателей, и я впервые получил проработку за публичное чтение стихов с «сионистским душком». Я оскандалился и в советской науке и советской литературе. Надо было резко менять маршрут.
Теоретическая модель процесса формирования информационной культуры студентов вуза
DOI: 10.25586/RNU.HET.18.08.P.15 УДК 378.14
А. Б. Панькин, Н. А. Шагаева,
Калмыцкий государственный университет им. Б. Б. Городовикова Д. Ж. Тлеккабылова,
Западно-Казахстанский государственный университет им. М. Утемисова
Теоретическая модель процесса формирования информационной культуры студентов вуза
В условиях становления информационного общества растущую актуальность приобретает изучение психолого-педагогических основ процесса формирования информационной культуры личности. Результаты исследований в этой области нашли отражение в работах Н. И. Гендиной, И. И. Горловой, Н. Б. Данильчука, Е. В. Зиновьева, А. Д. Урсула [4, 5, 6, 8, 15] и других ученых. Анализ определений понятия «информационная культура», представленных в этих работах, показал, что в настоящее время существует весьма широкий спектр подходов к его трактовке.
Нет нужды останавливаться на том, что, хотя понятие «информационная культура» вошло в научный оборот в тесной связи с развитием новых информационных технологий, его содержание далеко не ограничивается знаниями и умениями работы на компьютере. Взятое в полном объеме, это понятие подразумевает также установку личности на владение информацией, когда личность сознательно использует и приобретает новые сведения. Информационная культура личности является органически присущим компонентом общей культуры человечества и, следовательно, интегральным качеством человека, объединяющим знания об информационной среде общения и законах ее функционирования, умения самостоятельно
© Панькин А. Б., Шагаева Н. А., Тлеккабылова Д. Ж., 2022
Калмыцкий государственный университет им. Б. Б. Городовикова
осуществлять поиск информации, ориентироваться в информационных потоках, адекватно оценивать информацию с точки зрения ее значимости, полноты, ответственности.
Формирование информационной культуры в нравственно-этической плоскости подразумевает воспитание личной ответственности за продуцирование и распространение информации, выработку культуры ее потребления, способности позитивно воздействовать на личность и общество.
Нами был осуществлен анализ исследований А. М. Атаяна, Н. И. Гендиной, Н. Б. Зиновьева, Т. Н. Суми-новой [2, 4, 8, 14], посвященных проблеме формирования инфор-
мационной культуры личности. Он показал потребность в создании модели, направленной на формирование информационной культуры студентов современного вуза с дальнейшей разработкой ее содержания.
Прежде всего необходимо рассмотреть, что представляет собой современная образовательная модель. Для этого вспомним определение понятия «модель», которое звучит так: «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, вза-
АРКАДИИ
БОРИСОВИЧ
ПАНЬКИН
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Калмыцкого государственного университета им. Б.Б. Городовикова. Сфера научных интересов: этнокультурная коннотация, этнокультура, педагогика, педагогический менеджмент. Автор 287 опубликованных научных работ
ДИНАРА
ЖАРКИНОВНА
ТЛЕККАБЫЛОВА
старший преподаватель кафедры информатики Западно-Казахстанского государственного университета им. М. Утемисова (Республика Казахстан. Сфера научных интересов: информационная культура) процесс формирования информационной культуры личности, педагогические условия формирования информационной культуры. Автор 3 опубликованных научных работ
НАТАЛЬЯ
АРКАДЬЕВНА
ШАГАЕВА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Калмыцкого государственного университета им. Б.Б. Городовикова. Сфера научных интересов: этнокультура, декоративно-прикладное искусство, педагогика, этика. Автор 39 опубликованных научных работ
Представлена теоретическая модель формирования информационной культуры студентов современного вуза. Отмечается, что традиционно в центре педагогических исследований находятся обучающийся и модели, позволяющие изучать его с различных сторон. Структура формирования информационной культуры студентов вуза рассматривается как целостный процесс, который выполняется в строго определенной последовательности и строится в виде целостной системы взаимосвязанных элементов, составляющих устойчивое единство, состоящее из целевого, содержательного, методологического и диагностико-результативного блоков. Предлагаются выводы, согласно которым результатом реализации предлагаемой модели является переход студентов современного вуза к более высокому уровню сформированности информационной культуры. Показано, что его суть состоит в наличии у студентов мотивации, интереса к изучению методов и технологий работы с информацией, понимании важности, личностной и социальной значимости информации, соблюдении нравственно-этических норм.
Ключевые слова: модель, личность, информационная культура, принцип системности, формирование информационной культуры, критерии информационной культуры.
The theoretical model of formation of information culture of students of a modern university is presented. It is noted that traditionally in the center of pedagogical studies are the learner and models that allow him to study it from various angles. The structure of the formation of the information culture of university students is viewed as a holistic process that is carried out in a strictly defined sequence and is built as a coherent system of interrelated elements constituting a stable unity consisting of target, content, methodological and diagnostic-resultant blocks. It is suggested that the result of the implementation of the proposed model is the transition of students from a modern university to a higher level of information culture. It is shown that its essence lies in the students’ motivation, interest in studying the methods and technologies of working with information, understanding the importance, personal and social significance of information, observance of moral and ethical norms.
Key words: model, personality, information culture, the principle of consistency, the formation of information culture, the criteria of information culture.
имосвязи и отношения между элементами этого объекта».
По мнению А. Н. Дахина, образовательная модель — это «логически последовательная система соответственных элементов, в которые входят цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» [7, с. 23].
Модель личности в некоторых исследованиях представляется схематично: как комплекс основных качеств личности, которые нужны человеку для жизни в современном обществе. Модель обучаемого, согласно Г. А. Атанову и И. Н. Пустынниковой, трактуется как «знания об обучаемом, используемые для организации процесса обучения» [1, с. 87]. В результате проектирования выпускника образовательного учреждения, подготовленного к решению профессиональных задач, создаются модели специалиста [12, с. 5].
По мнению ученых, моделью является аналитическое или графическое отображение объекта (строго говоря, объективированного предмета) исследования. Если же говорить применительно к нашему исследованию, то моделью должно являться отображение информационной культуры в аспекте ее формирования у студента. Содержание модели обусловлено целью, задачами и методами исследования. Модель необходимо строить таким образом, чтобы она позволяла проводить изучение параметров объекта исследования. Следовательно, в качестве искомой в рамках нашего исследования модели должна выступать система структурных компонентов процесса формирования информационной культуры и их взаимодействие, открывающие разумный путь к достижению определенной цели и поставленных задач.
Итак, процесс формирования информационной культуры должен быть представлен в модели в виде целостной системы взаимос-
вязанных элементов, составляющих устойчивое единство целевого, содержательного, методологического, диагностико-результатив-ного блоков.
Целевой блок отражает основную цель и методологические ориентиры формирования информационной культуры, необходимые для построения соответствующей методической системы. В его структуру входят важнейшие подходы и принципы информационной культуры как системы и процесса.
Целью формирования информационной культуры студента является подготовка востребованного в информационном обществе конкурентоспособного выпускника, поэтому целевые ориентиры задают здесь параметры внешней среды, а именно социальный заказ, отражающий тенденции социального развития и потребности рынка труда.
Нельзя отделять информацию от культуры, а информационную культуру от общей культуры человека.
Л
Западно-Казахстанский государственный университет им. М. Утемисова
Поэтому ключевую роль в формировании информационной культуры мы отводим реализации культурологического подхода. В рамках культурологического подхода информационная культура рассматривается как способ жизнедеятельности человека в информационном обществе, как составляющая процесса формирования культуры человечества [13, с. 9].
Информационный подход представляет собой «способ абстрактно-обобщенного описания и изучения информационного аспекта функционирования и структуро-образования сложных систем информационных связей и отношений на языке теории информации» [10, с. 31].
Рассматривая проблему формирования информационной культуры со стороны деятельностно-го подхода, необходимо в первую очередь отметить, что культурный уровень человека современности мы во многом определяем и оцениваем по его кругозору, то есть опять-таки по степени владения им информацией. Иными словами, информационная культура личности отражает активную деятельность человека, связанную с поиском, владением и использованием информации.
На том основании, что информационная культура присуща именно личности, то есть конкретному
субъекту, взглянем на это понятие через призму личностного подхода. Каждой форме человеческой деятельности по определению присущ личностный характер, включая и деятельность, связанную с информацией. В условиях становления информационного общества личностный и деятельност-ный подходы взаимообогащаются и реализуются только через друг друга [11, с. 100].
Н. И. Гендина в концепции формирования культуры личности говорит об эффективной организации информационного образования только при условии соблюдения принципов культу-роцентричности, системности, ин-тегративности, деятельностного подхода, технологичности и непрерывности.
В частности, с точки зрения культурологического подхода информационная культура во многом определяет мировоззренческие установки личности, формируя у нее ценностные ориентации применительно к информации как элементу культуры, предотвращая дегуманизацию и элиминацию духовных ценностей в ходе информатизации различных сфер жизни общества.
Принцип системности дает возможность реализовать целостное понимание понятия «информационная культура».
Принцип интегративности ориентирует на реализацию целостной стратегии и плана формирования информационной культуры личности, на органичное взаимодействие всех учебных дисциплин, которые в соответствии со своей спецификой призваны вносить свой вклад в формирование профессионального кругозора и компетенций специалиста.
Принцип деятельностного подхода означает, что формирование информационной культуры личности должно строиться не с абстрактных позиций, с позиций пользователя, потребителя информации, а с опорой на те информационные задачи, которые ему необходимо решать в процессе своей деятельности, будь то обучение, работа или досуг.
Принцип технологичности позволяет рассматривать формирование информационной культуры личности как педагогическую технологию, в которую входят конкретные методы и средства обучения, позволяющие достичь заданных целей образования и профессиональной подготовки.
Принцип непрерывности предусматривает использование возможностей всех звеньев системы образования для формирования информационной культуры личности. При этом в каждом из этих звеньев обучение компонентам информа-
ционной культуры должно быть обязательным и специально организованным [4, с. 59].
Содержательный блок. Рассматривая компоненты информационной культуры, следует подчеркнуть, что человеку современного общества необходимо уметь пользоваться информационными ресурсами и свободно ориентироваться в информационном пространстве. В связи с этим к основным компонентам, составляющим информационную культуру личности, по нашему мнению, необходимо отнести поисковые навыки, компьютерную и, если угодно, мультимедийную грамотность, знания и умения навигации в информационном пространстве.
Существенно важно учитывать, что понятие «информационная культура» (как и искомая модель формирования информационной культуры) представляет собой научную абстракцию, тесно связанную как с общефилософской концепцией культуры, так и с родственными абстракциями, отражающими и тем самым моделирующими конкретные аспекты культурной жизни.
Это в первую очередь коммуникативная культура, которая является частью базовой культуры личности, обеспечивающей готовность личности к общению и самоопределению, созданию согласованных отношений с окружающим миром и с собой.
Это интеллектуальная культура, отображающая содержательные моменты деятельности интеллекта, конечный продукт которых проявляется в особенностях личности, связанных с познавательной активностью и направленностью личности [10, с. 17].
Это также мировоззренческая, нравственная и информационно-правовая культура общества и личности.
Отражая одну из сторон целостной культуры общества и личности, информационная культура не может и не должна формиро-
ваться вне и помимо развития других аспектов и сторон культурной жизни. В своем содержании она призвана в той или иной мере отражать иные проекции культуры, прежде всего названные нами выше.
Методологический блок раскрывает как, какими средствами формируется информационная культура.
В настоящее время ведущим средством ее формирования у студентов является общеобязательная учебная дисциплина «Основы информационной культуры». В идеале именно программа этой дисциплины должна раскрывать методологию формирования информационной культуры и предлагать адекватные ей содержание, формы и методы обучения и самостоятельные учебные занятия студентов.
Не вдаваясь в детали отметим, что преподавание и изучение курса «Основы информационной культуры» призвано обеспечивать базовые знания обучающихся в области информационной культуры, то есть сформировать представление о сущности информации и информационных процессов, развить алгоритмическое мышление, являющееся необходимой составной частью научного мировоззрения, познакомить студентов с современными информационными технологиями.
Диагностически-результативный блок. Научный подход к проблеме формирования информационной культуры студентов вуза требует выявления качественных характеристик уровней ее становления. Под уровнем понимается соотношение определенных «высших» и «низших» ступеней развития структур объектов или процессов.
На основе результатов многочисленных работ в этой области и в соответствии с задачами нашего исследования нами определены следующие критерии информационной культуры студента:
• мотивационный, то есть наличие у студентов мотивации, интереса к изучению методов и технологий работы с информацией, понимание ими важности, личностной и социальной значимости информации и информационных технологий;
• когнитивный, включающий систему научных знаний, навыков и умений, овладение которыми обеспечивает становление информационной культуры;
• деятельностный, предусматривающий подготовку к применению информационных технологий в учебной и профессиональной деятельности.
Определяя уровни сформирован-ности информационной культуры, мы опирались на указанные критерии. Каждый критерий мы рассматриваем через систему признаков. Если присутствует большинство признаков, то мы говорим о высоком уровне. Если имеется значительная часть — о среднем, если же эти признаки слабо выражены, то констатируем низкий уровень сформированности информационной культуры. Эти качественные оценки мы стремимся преобразовать в количественные и обеспечить реализацию контрольно-диагностических процедур в ходе учебного процесса, а также на экзаменах и зачетах, в том числе с использованием тестов.
Разработанная нами модель является целостной и системной, так как в результате взаимодействия ее компонентов возникает новое ин-тегративное качество — конкурентоспособность студентов. Целостность и системность проявляются также в ее гибкости, то есть в возможности реализовать ее элементы через акцентирование структурных компонентов в учебном процессе.
Таким образом, процесс формирования информационной культуры личности может стать эффективным, если разработана модель реализации педагогических условий с четко сформулированной
целью, установленной последовательностью действий, ведущих к достижению цели формирования информационной культуры личности студента, обеспечивающих эффективное, взвешенное с нравственно-этических позиций взаимодействие со средой и явля-
ющихся средством перевода информации в личный инструмент преобразовательной деятельности.
Результатом реализации модели является переход студентов современного вуза к качественно более высокому уровню сформированности информационной культуры. На наш
взгляд, новое качество информационной культуры заключается в наличии у студентов мотивации, интереса к изучению методов и технологий работы с информацией, способности к ее адекватному пониманию, а также в осмыслении личностной и социальной значимости информации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Атанов Г. А., Пустынникова И. Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. 504 с.
2. Атаян А. М. Дидактические основы формирования информационной культуры личности в условиях информатизации общества: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 2001. С. 3.
3. Волкова М. А. Развитие нравственной культуры студентов в образовательном процессе // Вестник ЮУрГУ. Сер.: Образование. Педагогические науки. 2022. №23 (199). URL: https://cyberteninka.m/artide/n/razvitie-nravstvennoy-kultury-studentov-v-obrazovatelnom-protsesse (дата обращения: 02.06.2022).
4. Гендина Н. И. Концепция формирования информационной культуры личности: опыт разработки и реализации // Библиос-фера. 2005. № 1. С. 55-62.
5. Горлова И. И. Свет культуры в мире информатизации // Проблемы культуры и информатизации. 1995. №1. С. 6 — 8.
6. Данильчук Е. В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. 16 с.
7. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. № 4. С. 21-26.
8. Зиновьева Н. Б. Информационная культура личности: Введение в курс: учеб. пособие для вузов культуры и искусства / под
ред. И. И. Горловой. Краснодар, 1996. С. 141.
9. Мещярековская А. Информационно правовая культура. URL: https://juristoff.com/blogs/pravo-na-informatsiyu/12958-informacionno-pravovaya-kultura-lichnosti (дата обращения: 15.07.2022).
10. Митрофанов Д. В. Особенности интеллектуальной культуры студентов // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2022. Т. 21. Вып. 10.
11. Овчинникова К. Р. Информационно-компьютерная культура в контексте готовности личности к самообразованию // Гражданское образование в современной школе: материалы науч. конфер. Челябинск: ЧелГУ, 1998. С. 99-107.
12. Сергеев А. А., Сергеева М. Г. Модель специалиста в условиях непрерывного профессионального образования. Тверь: ВА ВКО, 2009. 204 с.
13. Скворцов Л. В. Информационная культура и цельное знание: избранные труды. М.: ИНИОН РАН, 2001. 288 с.
14. Суминова Т. Н. Информационная культура как фактор развития общества. URL: http://www.evarussia.ru/upload/doklad/tezis_10 22.doc. (дата обращения: 23.05.2022).
15. Урсул А. Д. Информатизация общества. Введение в социальную информатику // Вестник РОИВТ. 1993. № 1-3. С. 15.
16. Штанько В. И. Информация. Мышление. Целостность: монография. Харьков, 1992. 144 с.
LITERATURA
1. Atanov G. A., Pustynnikova I. N. Obuchenie i iskusstvennyj inteLLekt, ili Osnovy sovremennoj didaktiki vysshej shkoly. Doneck: Izd-vo DOU, 2002. 504 s.
2. Atayan A. M. Didakticheskie osnovy formirovaniya informacionnoj kul’tury lichnosti v usloviyah informatizacii obshchestva: dis. .. kand. ped. nauk: 13.00.01. Vladikavkaz, 2001. S. 3.
3. Volkova M. A. Razvitie nravstvennoj kul’tury studentov v obrazovatel’nom processe // Vestnik YuUrGU. Ser.: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2022. №23 (199). URL: https://vipdisser.ru/article/n/razvitie-nravstvennoy-kultury-studentov-v-obrazovatelnom-protsesse (data obrashcheniya: 02.06.2022).
4. Gendina N. I. Koncepciya formirovaniya informacionnoj kul’tury lichnosti: opyt razrabotki i realizacii // Bibliosfera. 2005. № 1. S. 55-62.
5. Gorlova 1.1. Svet kul’tury v mire informatizacii // Problemy kul’tury i informatizacii. 1995. № 1. S. 6-8.
6. Danil’chuk E. V. Metodicheskaya sistema formirovaniya informacionnoj kul’tury budushchego pedagoga: avtoref. dis. … d-ra ped. nauk: 13.00.02. M.: MGOPU im. M. A. Sholohova, 2003. 16 s.
7. Dahin A. N. Pedagogicheskoe modelirovanie: sushchnost’, ehffektivnost’ i neopredelennost’ // Pedagogika. 2003. № 4. S. 21-26.
8. Zinov’eva N. B. Informacionnaya kul’tura lichnosti: Vvedenie v kurs: ucheb. posobie dlya vuzov kul’tury i iskusstva / pod red. I. I. Gorlovoj. Krasnodar, 1996. S. 141.
9. Meshchyarekovskaya A. Informacionno pravovaya kul’tura. URL: https://juristoff.com/bLogs/pravo-na-informatsiyu/12958-informacionno-pravovaya-kultura-lichnosti (data obrashcheniya: 15.07.2022).
10. Mitrofanov D. V. Osobennosti intellektual’noj kul’tury studentov // Vestnik Tambovskogo universiteta. Ser.: Gumanitarnye nauki. 2022. T. 21. Vyp. 10.
11. Ovchinnikova K. R. Informacionno-komp’yuternaya kul’tura v kontekste gotovnosti lichnosti k samoobrazovaniyu // Grazhdanskoe obrazovanie v sovremennoj shkole: materialy nauch. konf. Chelyabinsk: ChelGU, 1998. S. 99-107.
12. SergeevA. A, Sergeeva M. G. Model’ specialista v usloviyah nepreryvnogo professional’nogo obrazovaniya. Tver’: VA VKO, 2009. 204 s.
13. Skvorcov L. V. Informacionnaya kul’tura i cel’noe znanie: izbrannye trudy. M.: INION RAN, 2001. 288 s.
14. Suminova T. N. Informacionnaya kul’tura kak faktor razvitiya obshchestva. URL: http://www.evarussia.ru/upload/doklad/tezis_10 22.doc. (data obrashcheniya: 23.05.2022).
15. Ursul A. D. Informatizaciya obshchestva. Vvedenie v social’nuyu informatiku // Vestnik ROIVT. 1993. № 1-3. S. 15.
16. Shtan’ko V. I. Informaciya. Myshlenie. Celostnost’: monografiya. Har’kov, 1992. 144 s.
