Магистерская диссертация на тему «Развитие у дошкольников представлений о росте и развитии живых организмов» | Магистерские диссертации «Экология»

61:06-13/2207

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический
университет»

На правах рукописи

БУТЕНКО Наталья Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

.00.07 — теория и методика дошкольного образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических
наук

Научный
руководитель

доктор
педагогических наук, профессор

А.Ф.
Аменд

Челябинск-2006г.

Введение

Система образования России встретила XXI век в
условиях «глобальной» нестабильности. Научная и педагогическая общественность
все более осознает «экологическую недостаточность» на всех уровнях образования.

Одной из важнейших причин экологического
неблагополучия является низкая экологическая культура людей, отсутствие у них
экологического самосознания и четкой позиции на природоохранную деятельность.
Поэтому одним из значимых путей изменения современной экологической ситуации в
стране является экологическое образование (H.H. Моисеев, К.А. Романова, Г.Я.
Ягодин и др.).

На социально-педагогическом уровне актуальность
исследования определяется тем, что с принятием государством РФ стратегии
устойчивого развития в стране изменилась и роль образования в решении
общественных проблем. При этом базой реализации данной стратегии
рассматривается именно экологическое образование как междисциплинарная реформа
всей системы образования на всех уровнях и для всех возрастов, вооружая каждого
индивидуума способностями решать жизненные задачи, опираясь на
природосберегающий подход к ним.

Человека, наделенного экологической культурой,
отличает, прежде всего, умение достигать гармонии как со своим внутренним, так
и с внешним миром. В детские годы это умение формируется за счет специальных
знаний, развития эмоциональной сферы и практических навыков экологической
деятельности.

Индивидуальные возрастные различия детей в
качестве знаний, опыте эмоциональных переживаний и практического участия в
природоохранной деятельности обусловливают разный уровень их экологической
культуры, разную меру способности гармонизировать свои отношения с окружающим
миром.

Формирование основ экологической культуры детей
требует развития у них не только конкретных знаний и умений, но и общего
понимания природы, меры ответственности за жизнь в конкретном месте и на планете
в целом. Новые концепции образования выделяют принципиальные направления
изменения характера экологического образования дошкольников, когда их развитие
происходит как становление разнообразных видов человеческой деятельности и,
прежде всего, ведущей (В.В. Давыдов, Л.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.),
порождается специфическая для данного возраста внутренняя позиция ребенка (Л.И.
Божович), появляются новообразования и стереотипы поведения личности,
направленную на активную ориентировку в ситуации (П.Я. Гальперин).

Результаты проведенных исследований позволяют
сегодня ставить вопрос о формировании основ экологической культуры (начал
экологической грамотности) детей дошкольного возраста как системе жизненных
установок, направленных на целостный анализ экологической ситуации,
обусловливающий экологически целесообразное поведение. Вышеизложенное
свидетельствует об актуальности исследования на научно-теоретическом уровне.

Под формированием основ экологической культуры
дошкольника мы понимаем процесс, направленный на синтез элементов:
экологических знаний, экологического отношения к природе и культуры
экологически оправданного поведения.

Существенное значение в разработке проблемы
развития основ экологической культуры имеют труды педагогов, исследовавших во второй
половине XIX и начала XX веков процессы ознакомления детей с предметным миром и
природой (Е.Н. Водовозова, Е.Н. Тихеева, К.Д. Ушинский и др.). Их исследования
во многом определили характер современных научных поисков, изучающих влияние
ознакомления с окружающим миром на психическое развитие ребенка (Л.А. Венгер,
А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.).

Особое значение для нашего исследования имеют
концепции воспитания экологической культуры, в которых сформированы положения о
самоценности экологической культуры личности^ развивающейся на основе ее
интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер и выражающейся
в системе отношений ребенка к природе, людям и самому себе (И.Л. Беккер, Э.В.
Гирусов, И.Д. Зверев, Т.Д. Коростелева, И.Н.Пономарева).

На научно-методическом уровне актуальность
исследования определяется тем, что в современной науке и практике
неупорядоченным и малоисследованным остается вопрос взаимосвязи игровой
деятельности детей и формирования представлений о природе. Педагоги и психологи
уделяют большое внимание игровой деятельности, так как она выполняет ряд важных
функций в развитии личности человека: компенсаторную, терапевтическую и главную
— развивающую, которая повышает интеллект, способствует чувственному восприятию
мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы, изучение работы в дошкольных образовательных
учреждениях позволили выделить несоответствия, противоположности и противоречия
между:

—    возросшими требованиями,
предъявляемыми обществом к проблеме формирования основ экологической культуры у
старших дошкольников, и недостаточной ее теоретической и практической
разработанностью;

—    потенциальными
возможностями игровой деятельности в формировании основ экологической культуры
у старших дошкольников и степенью их теоретической обоснованности;

—    обозначенной
в нормативных документах необходимостью построения процесса формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и
недостаточным использованием педагогических возможностей режиссерской игры в
данном процессе.

На основе выявленных противоречий была
сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и
определении педагогических возможностей формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные
противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности».

Цель исследования — выявить, теоретически
обосновать и опытно- поисковым путем проверить педагогические возможности
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности.

Объект исследования — процесс формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников.

Предмет исследования — формирование основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Гипотеза исследования:

—    формирование
основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой
деятельности, вероятно, предполагает реализацию процесса, направленного на
синтез элементов экологических знаний, экологического отношения к природе и
культуры экологически оправданного поведения;

—    возможно,
уровень сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников
повысится, если особенностью системы формирования основ экологической культуры
у старших дошкольников будет являться взаимосвязь когнитивного,
эмоционально-мотивационного и творческо-деятельностного компонентов
рассматриваемого процесса, реализуемых средствами игровой деятельности;

—    эффективность
исследуемого процесса, по всей вероятности, предполагает внедрение методики
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности, предусматривающей развитие у детей способности
эмоционально-чувственно воспринимать природу, побуждение детей к
осознанно-правильному поведению в природе, отношению ко всему живому и развитие
способности у ребенка к самостоятельному активному природосообразному
поведению.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой
исследования ставились и решались следующие задачи:

1.  Проанализировать
состояние проблемы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности в педагогической теории и практике и на данной
основе определить содержание основ экологической культуры старших дошкольников;

2.  Разработать
на основе системного, культурологического и деятель- ностого подходов систему
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности, а также методику ее реализации;

3.  Опытно-поисковым
путем проверить эффективность системы формирования основ экологической культуры
у старших дошкольников средствами игровой деятельности при внедрении методики
ее реализации.

Теоретико-методологической основой исследования
являются:

—    современные
философские, социологические, психолого- педагогические идеи и концепции о
сущности человека и его взаимодействии с обществом и природой (Л.С.Выготский,
Л.А.Венгер, Л.Н.Коган, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн и др.);

—    теория
системного подхода, освещенного в трудах В.Г.Афанасьева, И.В. Блауберга, Н.В.
Кузьминой, Г.Н. Серикова, Э.Г. Юдина и др., деятельностного подхода,
представленного в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и
др.; культурологического подхода, раскрытого в работах И.Г. Гардера, А.И.
Арнольдова, Н.А. Бердяева, В.С. Библера и др.

—     исследования
А.Ф. Аменда, С.Г. Глазачева,’Э.В. Гирусова, А.Н. За- хлебного, И.Д. Зверева,
Н.Н. Моисеева, Л.В.Моисеевой, Г.П.Сикорской, И.Т.

Суравегиной, З.И. Тюмасевой и др., в которых
подчеркивается актуальность проблемы экологического образования в истории
отечественной педагогики;

—    теоретические
основы экологического образования и воспитания детей, представленные в
психолого-педагогических исследованиях С.Н. Николаевой, И.А. Хайдуровой, П.Г.
Саморуковой, Н.И. Кондратьевой, JI.M. Маневцевой
и др.;

—        работы
Н.Я. Гальперина, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьева, В.А. Смирнова, Л.В. Трубайчук
и др., которые рассматривали дошкольный возраст как сензитивный период в
формировании и развитии личности; .

—    исследования
Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева и др., раскрывающие
психологическую характеристику игры как деятельности;

—    теория
игровой деятельности Е.Е.Кравцовой, Н.Я.Михайленко и H.A. Коротковой,
рассматривающая вопросы развития игры в дошкольном возрасте;

—    исследования,
рассматривающие подходы к организации режиссерской игры (Е.М. Гаспарова, Е.Е.
Кравцова, С.Л. Новоселова, А.В. Усова и др.).

Нормативно-правовую основу исследования
составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с
последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского
образования на период до 2022 г. от 25.10.2001 г., Концепция дошкольного
воспитания, Концепции развития непрерывного экологического образования,
Федеральная программа развития образования (2006-2022 годы).

Исследование проводилось поэтапно, при этом на
каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы
исследования: теоретические — теоретический анализ научной литературы,
нормативно-правовых актов, систематизация, синтез, классификация, сравнение,
прогнозирование, планирование, теоретическое моделирование; эмпирические —
опытно-поисковая работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа,
опрос, экспертное оценивание результатов деятельности дошкольников; методы
математической статистики.

База проведения исследования — опытно-поисковая
работа проводилась на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений
МДОУ № 457 (45 детей), № 473 (46 детей) г. Челябинска.

Выбранная теоретико-методологическая основа и
поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три
этапа.

Первый этап исследования —
организационно-подготовительный (2001-2003 гг.) — представлял собой изучение
различных аспектов проблемы и включал в себя выбор темы, обоснование ее
центральных идей, основных целей и конкретных задач поисковой работы;
теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы
исследования; разработку плана исследования.

Второй этап — формирующий (2003-2004 гг.) —
методом включенного наблюдения проводилось изучение и анализ работы
педагогических коллективов в дошкольных образовательных учреждениях. Создана и
усовершенствована эколого-игровая среда в опытных группах, разработана и
апробирована система и методика формирования основ экологической культуры у
дошкольников средствами игровой деятельности.

Третий этап — обобщающе-аналитический (2004-2005
гг.) — проведены анализ, систематизация и оформление результатов
опытно-поисковой работы, разработаны рекомендации по использованию методики
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности. Определялась практическая значимость изыскания,
оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в том,
что: — на основе системного, культурологического и деятельностного подходов
разработана система формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников, особенностью которой является взаимосвязь когнитивного,
эмоционально-мотивационного и творческо-деятельностного

компонентов рассматриваемого процесса,
реализуемых средствами игровой деятельности;

—    разработана
методика формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности, предусматривающая развитие у детей способности
эмоционально-чувственно воспринимать природу, побуждение детей к
осознанно-правильному поведению в природе, отношению ко всему живому и развитие
способности у ребенка к самостоятельному активному природосообразному
поведению.

Теоретическая значимость исследования
заключается в том, что:

—    уточнено
понятие «формирование основ экологической культуры дошкольника», под которым мы
понимаем процесс, направленный на синтез элементов: экологических знаний,
экологического отношения к природе, культуры чувств и культуры экологически
оправданного поведения;

—     в теории
педагогики получила дальнейшее развитие проблема формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит:

—    во внедрении
в образовательный процесс МДОУ методики формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности;

—    в разработке
перспективного плана по формированию основ экологической культуры у старших
дошкольников в режиссерской игре с приложением: картотекой литературных
произведений, картотекой проблемных ситуаций на экологические сюжеты,
экологических знаков поведения в природе; аудиозаписи музыкальных произведений
и звуков природы;

—    в
возможности использования материалов исследования в практике работы дошкольных
образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации
специалистов дошкольного образования.

Обоснованность и достоверность результатов
исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических
положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели,
задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных;
обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической
статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись посредством:

—    участия в III
Всероссийской
межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного
образования» (Челябинск, 2004 г.); Международной научно-практической
конференции «Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория
и практика» (Пермь, 2005 г.); Международной научно-практической конференции
«Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития»
(Челябинск, 2005 г.); Всероссийской межвузовской научно- практической
конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития»
(Челябинск, 2005 г.); IV Всероссийской научно- практической конференции
«Актуальные проблемы дошкольного образования: первые шаги в социум» (Челябинск,
2005 г.);

—        публикации
результатов исследования в педагогических журналах, научных вестниках,
сборниках (Москва, Екатеринбург, Чебоксары, Челябинск, Пермь, Самара,
Костанай);

—    выступлений
на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ
(2002-2005гг.); кафедры педагогики и методики дошкольного образования ЧГПУ
(2003-2005 гг.);

—        педагогической
деятельности на кафедре педагогики и методики дошкольного образования ЧГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

. В отличие от существующего понимания процесса
формирования основ экологической культуры дошкольника, имеющего преимущественно
своей целью ознакомление ребенка с миром природы, мы под формированием основ
экологической культуры дошкольника понимаем процесс, направленный на синтез
элементов: экологических знаний, экологического отношения к природе, культуры
экологически оправданного поведения.

2.  Особенностью
системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности является использование режиссерской игры в качестве
средства, обеспечивающего взаимосвязь когнитивного, эмоционально-мотивационного
и творческо- деятельностного компонентов рассматриваемого процесса.

3.  В
противоположность сложившемуся подходу, когда процесс формирования основ
экологической культуры у дошкольников в основном сводится к занятиям и
прогулкам в природе, методика формирования основ экологической культуры у
старших дошкольников средствами игровой деятельности предусматривает развитие у
детей способности эмоционально- чувственно воспринимать природу, побуждение
детей к осознанно-правильному поведению в природе, отношению ко всему живому и
развитие способности у ребенка к самостоятельному активному природосообразному
поведению.

Структура диссертации. Диссертация состоит из
введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и
приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ
ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 СостояНие проблемы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности в педагогической теории и практике

На всех этапах развития человеческой цивилизации
проблема взаимодействия человека и природы была и остается одной из самых
актуальных. В отличие от других живых систем человек играет активную роль в
своей среде обитания, он все более модифицирует ее, адаптирует и
приспосабливает к себе.

В настоящее время (начиная с 50-х г. XX века)
рассогласование в жизни людей и природы приобретает катастрофические масштабы.
Стремительное развитие производительных сил вызвало такие изменения в природе,
которые ведут к уничтожению биологических основ жизни человека.

На одно из первых мест выдвинулась проблема
усиления экологической грамотности каждого жителя нашей планеты. Именно поэтому
задачи изменения мировоззрения человека и экологического развития ребенка
представляются первоочередными.

С принятием Российской Федерацией стратегии
устойчивого развития в стране изменилась и роль образования в решении
общественных проблем. При этом базой реализации данной стратегии
рассматривается именно экологическое образование как междисциплинарная реформа
всей системы образования на всех уровнях и для всех возрастов, вооружая каждого
индивидуума способностями решать жизненные задачи, опираясь на
природосберегающий подход к ним.

С 90-х годов под влиянием ряда объективных
факторов (углубление экологического кризиса, рост общественного сознания,
пересмотр идеологических позиций, интеграция России в мировое сообщество)
начался поиск стратегии развития отечественного экологического образования и
нетрадиционных подходов к повышению его эффективности. В качестве приоритетов
экологического образования называют формирование экологического мировоззрения,
формирование экологического сознания, и формирование экологической культуры.

Обращенность современного общества к культуре,
человеку, его духовному миру становится доминантой цивилизованного развития. В
образовании как явлении цивилизации происходит также ориентация на индивида, на
развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного
обновления как общества в целом, так и отдельной личности.

Древом, питающим творчество, духовной ценностью
называл культуру Н.К.Рерих, который видел назначение культуры в сохранении
основ образования, называя ее священным оплотом человечества.

Философы и экологи однозначно отмечают, что
необходима массовая экологическая культура. Назрел переход от экологического
образования к формированию экологической культуры.

Вопросы экологической культуры были подняты на
Первой Всероссийской научно-практической конференции в Красноярске в 1991 году,
на которой ведущие специалисты сформулировали свое понимание этой проблемы.

Конференция 1998 года «Экологическая культура и
образование», инициированная Российской академией образования продолжила поиск
и определение новой позиции. На необходимость гуманизации экологического
образования, расширения понятия экологической культуры (привнесения в него
представлений о всеобщих ценностях, взгляда на мир как на целостный организм),
на его объективную красоту и неповторимость указывали почти все участники
конференции (А.М. Буровский, Н.В. Груздева, Н. Беркова, С.А. Варфоломеев, И.Д.
Зверев, Л.П. Печко и другие).

Логика изучения проблемы формирования основ
экологической культуры определяет задачу рассмотрения такого понятия, как
«формирование».

В психологии формирование личности
рассматривается как объективный и закономерный процесс изменения личности,
характеризующийся появлением качественных новообразований в ее структуре, в
ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как
субъект деятельности. С точки зрения педагогической науки формирование — это
процесс становления личности человека в результате объективного влияния
наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности
личности. Следовательно, формирование личности неразрывно связано с ее
развитием, однако в развитии доминирует аспект самодвижения, а в формировании —
аспект внешнего воздействия на нее.

Современная наука строится на признании решающей
роли деятельности в развитии человека и определяет формирование человеческой
личности как объективной и закономерный процесс, в ходе которого человек
выступает не только как объект воздействия, но и как субъект собственной деятельности.
Формирование личности — процесс динамичный, длительный и непрерывный. В этом
процессе важно не только установить конечный результат, но и проследить его
динамику [62, с. 106].

Рассмотрим понятие «экологическая культура»,
которое для нашего диссертационного исследования является основополагающим.

В своих исследованиях профессор Н.Ф.Виноградова
отмечает, что: «…даже элементарная экологическая культура предполагает
определенную степень философского осмысления мира, которое начинается с
фиксации сознания основного «факта его бытия» [42, с. 36].

Российский академик Д.С.Лихачев подчеркивал, что
«отношения природы и человека — это отношение двух культур, каждая из которых
«социальна» по-своему, общежительна, обладает своими правилами поведения». Одна
(культура природы) может существовать без другой (человеческой), а другая
(человеческая) не может [105, с. 150].

С точки зрения Э.В.Гирусова, «экологическая
культура есть одно из проявлений общей культуры. В отличие от стихийно
происходящих явлений природы культура есть продукт человеческой деятельности»
[57, с. 32].

Однако следует отметить, что проблема
формирования основ экологической культуры решалась не только на педагогическом,
но и на философском, и на социологическом уровне, что способствовало более глубокому
пониманию этого явления.

В своих исследованиях философы и педагоги,
психологи, культурологи и экологи (Н.Н.Моисеев, С.Н.Глазачев, Б.Т.Лихачев,
С.В.Алексеев, А.Д.Урсул, Н.М.Мамедов, Л.В.Тарасов и другие) понятие
экологической культуры рассматривали с культурологических позиций, привнося в
него качества, позволяющие сделать его феноменом общей культуры. По мнению этих
исследователей, экологическая культура охватывает интеллектуальные,
эстетические и этические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни,
практику бытовой и профессиональной деятельности [104, 107].

Аксиологическим ядром экологической культуры
предстает система ценностных ориентаций и регуляторов. С точки зрения Е.А.Когай
«экологическая культура предполагает гармоничное отношение к природной среде
обитания и своему социальному окружению, а также отношения к самому себе как
части природы. Освоение общественным сознанием исходных принципов экологической
культуры, ее аксиологических регуляторов — важнейшая задача экологического
образования и воспитания».

Экологическое образование уже давно стало
предметом интереса и действий международных организаций на самом высоком
уровне. На глобальное, общечеловеческое значение экологического образования как
главного средства конструктивного преобразования общественного и
индивидуального экологического сознания указывается практически во всех
международных форумах по проблемам окружающей среды. Многие из них посвящены
экологическому образованию.

Концепция экологического образования была
представлена в материалах «Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП»
(Тбилиси, 1977) , на международном конгрессе «Тбилиси 10» (Москва, 1987). Она
базировалась на представлении о необходимости включения в общую систему
образования знаний, умений и навыков, составляющих основы современной
комплексной экологии.

В 1991 году в нашей стране был принят Закон РФ
«Об охране окружающей природной среды» (статья 74), в котором XI раздел
посвящен экологическому образованию, воспитанию, научным исследованиям. В ней
также отмечается необходимость «овладения минимумом экологических знаний,
необходимых для формирования основ экологической культуры граждан во всех
дошкольных, средних и высших учебных заведениях, независимо от их профиля,
обязательное преподавание основ экологических знаний.

Проблеме экологического образования и воспитания
посвящены исследования многих экологов, педагогов и психологов: А.Н.Алексеева,
А.Н.Захлебного, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной, В.Н.Ясвина,
Н.В.Скалона и других.

Анализируя исследования К.Романовой, мы
соглашаемся с тем, что экологическое образование — это целенаправленный
экологический процесс, обладающий высоким развивающим потенциалом, который
позволяет развивать в человеке его психические процессы (внимание, память,
мышление, воображение и т. д.) и способности (интеллектуальные, творческие,
музыкальные, лингвистические и т. п.) [163, с. 215].

А.Н. Захлебный дает следующее определение:
экологическое образование — элемент общего образования, связанный с овладением
учащимися научными основами взаимодействия природы и общества.

Цель экологического образования однозначно
определить нельзя под целью понимают: воспитание человека, ориентированного на
ценности устойчивого развития; воспитание ответственного сознания и разумного
поведения; формирование экологической культуры и т. д.

Анализируя работы Л.В.Моисеевой, мы пришли к
выводу, что результатом экологического образования является сформированное у
человека экологическое сознание, экологическое мышление, экологическая
культура, экологически ориентированное поведение, гуманная природо- охраннная
деятельность (рис. 1).

В Концепции экологического образования под
редакцией И.Д.Зверева и И.Т. Суравегиной экологическое образование
представляется как целостное единство процессов обучения, воспитания и развития
[189].

В формировании у старших дошкольников основ
экологической культуры, основанных на экологических императивах, заглавная роль
принадлежит воспитанию, которое, оказывая поддержку личности в ее
духовно-нравственном строительстве и помощь в гармонизации отношений с
окружающим миром, во многом определяет перспективы социокультурного развития.

Рис. 1 Компоненты экологической культуры

Экологическое воспитание не может
рассматриваться вне социокультурного аспекта, ибо характер взаимодействия
человека с окружающей его природой и социальной средой всегда отражает тот тип
культур, носителем которого он является. «Культура — это та область
человеческого бытия, где следует искать ответы на экологические проблемы, поскольку
в ее основании лежит смыслообразующие ценности» [76, с. 115].

По справедливому замечанию М.С.Кагана,
педагогика оперирует понятиями образования, воспитания, обучения, а понятие
культуры не используется в качестве категории формирования человека в детстве.
Индивидуально-творческое развитие личности невозможно вне связи понятий ребенок
и культура. Именно культура выступает связующим фактором между социальным и
генетическим в личности, делает человека членом цивилизованного общества [78,
с. 215]

Главная функция экологического воспитания
состоит в передаче детям культурных ценностей, накопленных предыдущими
поколениями, и участии в формировании культурного опыта каждого, что в
экологическом смысле наращивается личностью в процессе ее взаимодействия с
природной и социальной средой на когнитивном, чувственно- эмоциональном и
нормативном уровне.

Культура, которую можно считать средством
духовного «возделывания» личности, всегда имеет гуманистическую нацеленность.
Рассматривая экологическую культуру как результат воспитания, можно отметить
что человека, наделенного экологической культурой, отличает умение достигать
гармонии не только с внешним, но и с внутренним миром. Отсюда сущность
экологического воспитания видится в развитии личности как субъекта культуры (интеллектуальной,
чувственной, этической).

Поскольку человек представляет собой часть
природы (в био- экосоциальном аспекте), процесс формирования личности не может
не подчиняться общим законам природы. Из этого следует, что все средства
формирования личности (в том числе и педагогические) должны быть
природосообразпыми, т. е. согласованные с природой самого человека и со средой
его жизни (постулат Я.А.Коменского — З.И. Тюмасевой) [200, с. 114].

С принятием законов РФ «Об образовании», «Об
охране окружающей природной среды» и др. были созданы предпосылки правовой базы
для формирования системы экологического образования населения. Эти документы
подразумевают создание в регионах страны системы экологического образования,
первым звеном которой является формирование основ экологической культуры у
детей.

Проблема экологического воспитания подрастающего
поколения возникла, в первую очередь, в связи с внимательным исследованием
современными учеными взаимодействия человеческого общества и природы.

Анализируя особенности взаимодействия
человеческого общества и природы, ученые пришли к выводу о том, что в
современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества
и природы — научно-обоснованному и гуманистически ориентированному.

Л.М. Маневцова, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова,
С.Н. Николаева и другие полагают, что экологическое воспитание детей
дошкольного возраста имеет важное значение, т.к. в этом возрасте закладываются
основы экологического культуры личности, что является частью духовной культуры.

Экологическое воспитание — относительно новое
направление научного познания в педагогике. Оно востребовано изменением
качества жизни людей и необходимостью обучать подрастающее поколение формам
культурной коммуникации с окружающей средой, базирующимся на принципе
согласования действий и поведения человека с состоянием природы.

Перед исследователями, педагогами и
практическими работниками были поставлены конкретные задачи, сформулированные
С.Н.Николаевой в докладе на Ш-ей Всесоюзной конференции «Образование в области
окружающей среды» (1990):

—    определение
предмета, содержание и специфики экологического воспитания дошкольников;
построение системы и выделение ведущих методов;

—    изменение
характера подготовки и переподготовки кадров дошкольных работников с целью
овладения основами экологических знаний и методами экологического воспитания
детей;

—    разработка
новых учебно-наглядных пособий, теоретических и практических материалов для
работы с детьми в детском саду и семье; организация новых исследований;

—    поиск
путей сотрудничества учреждений (детский сад, школа, общество охраны природы,
краеведческий музей).

Особое внимание к экологическому образованию
детей дошкольного возраста обусловлено необходимостью формировать основы
экологической культуры в наиболее благоприятный период эмоционального
взаимодействия ребенка с природой. Творческим поиском методов работы с детьми,
которые позволят сформировать у них зачатки экологической культуры, заняты
исследователи и практики.

Исследователями П.Г. Саморуковой, Н.Н. Кондратьевой,
И.А. Хайдуровой, С.Н. Николаевой и другими убедительно показано, что в период
дошкольного детства в процессе педагогического воздействия у детей можно
сформировать начала экологической культуры [126, 171].

С точки зрения С.Н.Николаевой: «экологическая
культура это сложная категория, которая развивается на протяжении всей жизни
человека; начало оно берет в дошкольном детстве, ее становление происходит при
участии и под руководством взрослого» [130, с. 23].

В.Я. Михайленко подчеркивает, что воспитать гармонически
развитую, экологически подготовленную личность, которая была бы способна
адекватно понять свое место в обществе и природе, реагировать на изменение в
жизни, решать социальные и нравственные проблемы, — сложная воспитательная
задача, стоящая перед современной педагогической наукой. В достижении данной
задачи большая роль принадлежит экологическому образованию.

Так, в экологическом образовании и воспитании
становится крайне актуальным принципиальное изменение позиции самого человека в
отношении природы.

Существует несколько определений понятий
«экологическое образование». Например, А.Н. Захлебный считает, что
«экологическое образование — это элемент общего образования, связанный с
овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества».

Н.М. Мамедов и И.Т. Суравегина пришли к выводу,
что экологическое образование — это «целенаправленный процесс формирования
ответственного отношения … к окружающей природе во всех видах учебной,
общественной, трудовой деятельности и общения с природой [107, с. 27].

Экологическое образование представляет собой, по
мнению И.Н.Пономаревой, педагогическую и методическую область знаний об
организации процесса развития экологической культуры [151, с. 151].

Таким образом, целью экологического образования
является становление экологически культурной личности и общества как
совокупности, практического и духовного опыта взаимодействия человека и
природы, обеспечивающего его выживание и развитие. Эта цель согласуется с
идеалом общего воспитания всесторонне развитой личности, способной жить в
гармонии с окружающей средой.

Ряд ученых (Л.В.Моисеева, С.Н.Николаева и др.)
выделяют следующие принципы экологического образования’.

—    гуманизации,
утверждающий право человека на жизнь в благоприятной среде;

—    научности,
включающий в себя современные научные знания в разных областях наук;

—    прогностичности,
включающий в себя проектирование будущего, предвидение его и заботу о нем;

—    непрерывности
в плане онтогенеза: от раннего возраста до смерти;

—    систематичности,
предусматривающий единство целей, мето- доз, приемов, средств, задач [118,
129].

Ядро содержания экологического образования,
согласно исследованиям А.Н.Захлебного, содержит в себе 4-е взаимосвязанных
компонента:

—    познавательный
— понятия, характеризующие человека, труд, природу и общество в их
взаимодействии;

—    ценностный
— осознание человеком законов природы, как универсальной ценности: не только
утилитарной, но и познавательной, эстетической, практической и т.д.;

—        нормативный
— овладение нормами, правилами поведения в окружающей природной среде;

деятельностный — овладение видами и способами
общественно- полезной практической деятельности, направленной на формирование
умений экологического характера [73, с. 63].

Главным компонентам педагогической системы
экологического образования дошкольников является содержание экологических
знаний и их трансформация в отношении к природе.

Длительное время программные документы,
определяющие процесс ознакомления с природой в ДОУ, ограничивались постановкой
задачи воспитания бережного и заботливого отношения детей к природе, любви к
ней. При этом полагалось, что решение поставленной задачи будет являться
естественным следствием формирования разносторонних представлений о мире
природы.

Дошкольное детство — фундаментальный этап формирования
основ экологической культуры, так как именно в этот период ребенок проявляет
огромный интерес к миру природы, а эмоциональная, особая восприимчивость и
телесная связь между ним и взрослым, и делает этот период основополагающим.
Познание ребенком диалектических взаимоотношений собственного «Я» и природы
происходит благодаря фундаментальной потребности ребенка дошкольного возраста в
новых впечатлениях, что отмечали многие педагоги и психологи (Л.И. Божович,
Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Н.Н. Поддъяков, Р.М. Чумичева и
др.).

Теоретические основы экологического образования
и воспитания детей представлены в различных психолого-педагогических
исследованиях (С.Н. Николаевой, И.А. Хайдуровой, П.Г. Саморуковой, Н.Н.
Кондратьевой и др.).

Цель экологического воспитания трактуется в этих
работах как: «…воспитание основ экологической культуры детей, … выработка
практических навыков гуманно-созидательного и эмоционально-чувственного
взаимодействия с природными объектами, формирование базовых ценностей по
отношению к окружающему миру…».

Особое внимание к экологическому образованию
детей дошкольного возраста обусловлено необходимостью формировать элементарную
экологическую культуру в наиболее благоприятный период эмоционального
взаимодействия ребенка с природой.

В современных педагогических исследованиях
понятие «формирование» используется достаточно широко.

С точки зрения педагогической науки,
формирование рассматривается как процесс становления личности человека в
результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного
воспитания и собственной активности личности. Формирование личности неразрывно
связано с ее развитием, однако в развитии доминирует аспект самодвижения, а в
формировании — аспект внешнего воздействия на нее.

Формирование — это прежде всего придание и
поддержание социальной формы индивидуальной особенности ребенка, которая не
подавляет, а направляет его действия. Процесс придания формы любой развитой
способности может помочь направить ребенка в социально значимое русло: показать
культурно-Историческую значимость его способности, реальный способ овладения
ею, и то социально пространство, где эта развитая способность может
реализоваться [225, с. 76].

В классической педагогике обоснованы и развиты
положения о значении общения ребенка с природой для его обучения и воспитания,
о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании
мировосприятия в процессе познания природы. Роль природы в
нравственно-эстетическом развитии ребенка раскрыли в своих работах великие
педагоги прошлого А. Гумбольд, Ф.А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо,
К.Д.Ушинский и другие.

Согласно исследованиям П.Г. Саморуковой, Л.М.
Маневцовой, С.Н. Николаевой, Р.М. Чумичевой и других, формирование основ
экологической культуры целесообразно начинать с дошкольного возраста. Именно в
дошкольном возрасте происходит формирование чувственных отношений к природе,
что важно для гармонического развития личности. В исследовании З.И. Тюмасевой
отмечается, что: «… природа позаботилась о сбалансированном развитии
чувственных, познавательных … отношений подрастающего человека с ней, создав
механизм сензитивных периодов развития ребенка, каждый из которых соотносится с
определенным видом ведущей деятельности…» [200, с. 3].

На основании исследований А.Ф. Аменда, З.И.
Тюмасевой, Б.Ф. Кваши и других можно утверждать, что методологической базой
формирования у детей дошкольного возраста чувства любви к природе, являющегося
основой экологического сознания взрослого человека, берется теория отражения,
которая ставит в единую связь и последовательность чувственное и
абстрактно-логическое познание, обращенное к чувственной практической
деятельности человека [203, с. 103].

Вопросы теории отражения представлены в работах
ученых философов Д. Дидро, Ж.-Ж.Руссо, Т. Павлова (1949 г.), С.Л. Рубинштейна
(1957 г.), А.М. Коршунова (1968 г.), Б.С. Украинцева (1969 г.), А.Д. Урсул
(1973 г.).

Культура отношений ребенка и природы — это,
прежде всего сгармонизированность таких аспектов отношений, как познавательное,
эстетическое и рационально-потребительское, формирующихся на основе
чувственного общения.

В психологической и эстетической литературе
особое значение уделяется вопросам эмоций, чувств и оценок в сфере отношений.
Эмоции и чувства у дошкольников возникают в процессе сложного взаимодействия
субъекта с субъектами и зависят как от особенностей объектов, так и от
особенностей личности, ее индивидуальности.

Мы поддерживаем мнение Л.П. Печко, который
утверждает, что в дошкольном возрасте имеет большой удельный вес не
интеллектуальное, а эмоционально-эстетическое восприятие природы.

С точки зрения Л.С. Выготского: «если явления
действительности не затрагивают душу человека, то общение с ними не дает
ожидаемого результата. Вне чувственно-эмоционального отношения ребенка к
природе освоение ее, имеет рассудочный, схематический характер» [49, с. 103].
На основании этого можно утверждать, что если не возникает чувственно-
эмоционального контакта с природой у ребенка, то все задачи экологического
воспитания являются нереализованными.

Таким образом, воздействуя на чувства ребенка,
формируя их при использовании разнообразных методов и форм работы с детьми,
главным из которых является непосредственный контакт ребенка с природой, можно
воспитать гармонически развитую личность, ориентированную на общечеловеческие
ценности, что входит в понятие «экологическая культура».

На основании вышеизложенного следует
подчеркнуть, что особую роль в формировании основ экологической культуры у
дошкольников играет их чувственное и эмоциональное восприятие.

«Чувственное восприятие составляет главную и
едва ли не единственную основу умственной жизни». (М.Монтессори).

По-мнению В.В. Абраменковой, наиболее
целесообразной формой приобщения дошкольников к экологической культуре через
чувственное восприятие является игровая деятельность [2, с. 13].

За последние годы интерес к игре и ее роли в
педагогическом процессе значительно возрос. Функции игры расширились в
обучении, социализации, развивающей деятельности, творческой, диагностической и
кор- рекционной работе с дошкольниками.

В жизни детей дошкольного возраста игра занимает
особое место. Изменения, происходящие в нашем обществе последнего десятилетия,
оказывают влияние на все сферы жизни, в том числе и на детскую игру.

Проблема развития игровой деятельности
дошкольников — одна из актуальнейших проблем современной педагогической науки,
теории и практики дошкольного образования. Актуальность данной проблемы на
современном этапе обусловлена постепенным вытеснением игры — одного из ведущих
видов деятельности из педагогического процесса дошкольного образовательного
учреждения, а значит, и из жизни ребенка. Нет необходимости доказывать значение
игры для развития и воспитания дошкольника, становление детской личности — это
аксиома, авторитетно выведенная отечественными и зарубежными исследователями.

Процитируем Л.С. Выготского, который
подчеркивал, что «через игровую деятельность и движется ребенок. В этом она
может быть названа ведущей, так как определяет развитие, потеря или резкое
уменьшение игры для ребенка трудно восполнимы, т.к. и воображение, и
способность к общению, к совместным действиям развиваются в игре и учеба в
процессе игры — самая эффективная » [48, с. 104].

Удивительная открытость чувств и переживаний,
разнообразие притязаний и достижений ребенка в игре позволяют понять его в
личностном становлении и культурном развитии. Эта особенность игры была
отмечена известными психологами и педагогами.

Классическими стали слова К.Д.Ушинского о
необходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что переживает
ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных ассоциаций
отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношениях с людьми, в
отношении к миру.

Отечественной дошкольной педагогикой и детской
психологией накоплен достаточно обширный научных материал, раскрывающий
психологическую характеристику игры как деятельности (Д.Б. Эльконин,

А.Н. Леоктьев, Б.Г. Ананьев), генезис разных
видов игр в дошкольном детстве, их своеобразие (Ф.И. Фрадкина, Н.С. Пантина,
С.Л. Новоселова), социально-психологические основы игровых объединений
(Т.А.Репина, Л.В. Артемова), методы педагогического руководства игрой на разных
ступенях дошкольного возраста, воспитательное и развивающее влияние игровой
деятельности на дошкольника (Р.И.Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко,
Н.А. Короткова).

Вместе с тем проблема детской игры оказалась
поистине неисчерпаемой для исследователей и до сих пор не утратила своей
актуальности. Мы поддерживаем мнение С.Л.Рубинштейна, что: «…невольно чаруя и
привлекая к себе игра, как жизненное явление оказалась весьма серьезной и
трудной проблемой для научной мысли» [165, с. 97].

В современной теории и практике воспитания
назрела острая необходимость продолжения исследования игровой деятельности и
игровой культуры современного дошкольника с целью наиболее активного и
результативного использования возможностей игры для развития ребенка.

Результаты исследований А.П. Молодовой
свидетельствуют о том, что в дошкольном детстве усвоение новых знаний в игре
происходит значительно успешнее, чем на занятиях. На занятиях ребенок выполняет
задания взрослого, а в игре решает собственную задачу и формирует собственную
положительную оценку [123, с. 112].

Игра, вызывающая эмоциональный отклик, не может
не оказывать влияние на формирование правильного отношения к живому миру у
дошкольников. Подтверждением этого является исследование Л.А.Абрамян, которая
показала, что через игру легко формируются новые положительные эмоции и чувства
и позитивное отношение к миру. Важна и обратная сторона явления: экологические
знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их
самостоятельную деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие
которых затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника.

Многочисленные исследования отечественных
психологов и педагогов (Р.И. Жуковской, А.Н. Фроловой, Н.Я. Михайленко, Е.В.
Зворыгиной, С.Л. Новоселовой) позволяют утверждать, что корни игровой
деятельности уходят в обучение, в процессе которого дети получают сведения об
окружающей действительности и могут овладеть образцами построения любых
элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых
действий и пр.). На основании вышеизложенного мы приходим к выводу, что два
момента — необходимость получать знания о природе и овладевать способами их
реализации в игре — смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием.

В области экологического воспитания в настоящее
время осуществляется поиск путей привнесения элементов различных видов игр в
процесс обучения дошкольников и формирования у них осознанно- правильного
отношения к природе и себе, как ее части.

Взаимосвязь игровой деятельности детей с
формированием представлений о природе — вопрос малоисследованный в науке и
неупорядоченный в практике.

Рассмотрим использование различных видов игр в
экологическом образовании дошкольников (рис. 2).

Рис.2 Виды игр, используемых в экологическом
образовании дошкольников

Большое и разностороннее влияние
театрализованных игр на личность ребенка позволяет использовать их как сильное,
но ненавязчивое педагогическое средство, ведь во время игры ребенок чувствует
себя раскованно и свободно. Дошкольники с удовольствием включаются в
театрализованные игры. Изображая различных героев (зверей, птиц), дети
знакомятся с окружающим миром природы через образы, краски и звуки.

Игры-драматизации используются в экологическом
образовании дошкольников через обыгрывание различных ролей, основу которых
составляют стихотворение, рассказ или сказка на экологический сюжет.

А.Б.Бондаренко, А.П.Усова, Н.А.Аванесова
отмечают, что наряду с занятием в экологическом воспитании может быть
использована дидактическая игра, которая обеспечивает наилучшие условия
усвоения знаний, умственных навыков и умений. В связи с этим необходимо
акцентировать внимание на исследования Р.И. Жуковской, А.Н. Фроловой, которые
отметили прямую связь занятий и игры. Об этом же свидетельствуют исследования
Н.Я. Михайленко, Е.В.Зворыгиной, С.Л. Новоселовой, предусматривающие проведение
обучающих игр как одного из средств руководства формированием самостоятельной
игровой деятельности.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в
экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений А.В.
Запорожца, Л.А. Абрамян, С.Л. Рубинштейна.

По мнению этих ученых, включение элементов
сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе
создает эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат
усвоения знаний.

Исследование С.Н.Николаевой и И.А.Комаровой
показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс
ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС),
которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач, на
экологических занятиях и различных мероприятиях повседневной жизни.

Авторами было выявлено 3 типа игровых обучающих
ситуаций, использование которых целесообразно в экологическом воспитании
дошкольников: ИОС с игрушками — аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС
— путешествия [127, с. 11].

В то же время важно отметить, что преимущества
игрового обучения, по сравнению с традиционным простором слайдов и
рассматриванием картин, очевидны. Дошкольники практически овладевают игровым
действием, активно участвуют в создании воображаемой ситуации. Игровые
обучающие ситуации помогают детям получить новые знания, дают им практическую
модель правильного поведения на природе, что имеет большое значение для
экологического воспитания дошкольников.

Все рассмотренные виды игр интенсивно развивают
у дошкольников мышление, умение привлекать и использовать имеющиеся
экологические знания и достаточно широкий круг представлений о природе. Таким
образом, игра как средство формирования основ экологической культуры — это
игра, специально организованная педагогом и включенная в процесс познания
природы и взаимодействия с ней.

В настоящее время разработаны государственные
документы, которые являются важным и необходимым инструментом руководителя
дошкольного учреждения по внедрению экологического образования. Ниже мы
приводим перечень и содержание основных нормативно- правовых документов,
действующих в настоящее время и освещающих вопросы экологического образования и
воспитания (табл. 1).

Таблица 1

Таким образом, проанализировав содержание
нормативно — правовых документов, мы пришли к выводу, что:

—     они
определяют экологическое образование и воспитание в качестве приоритетного
направления совершенствования всей системы образования Российской Федерации;

—     предусматривают
создание единой системы непрерывного экологического образования;

—    нацеливают
на развитие экологического образования, в частности развития экологической
культуры у населения страны;

—        в
них определены ступени (уровни) системы экологического образования;

—   определены
обязанности педагогических работников и родителей в воспитании дошкольников
любви к природе и бережному отношению к ней;

—    определена
необходимость всеобщности, комплексности и непрерывности экологического
образования и воспитания; оговорена обязательность преподавания экологических
дисциплин в учебных заведениях (Закон об образовании);

—    определено
воспитание чувства ответственности за состояние окружающей природы как одно из
направлений государственной политики и образования (Закон об образовании);

—   экологическая
культура рассматривается в качестве интеллектуально-духовной основы цивилизации
устойчивого типа (Концепция устойчивого развития);

—    в отношениях
между педагогом и детьми центральное место должно занимать не авторитарное, а
личностно-ориентированное взаимодействие возросло с ребенком (Концепция
дошкольного воспитания);

—   за
дошкольными учреждениями остается право работать по разным программам,
акцентируя внимание на личностно-ориентированную педагогику (Закон об
образовании);

—  отражено
развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании.

Важное место в изучении проблемы формирования
основ экологической культуры у дошкольников средствами игровой деятельности
занимает анализ статей, опубликованных в последние годы.

Содержательный анализ публикаций за 2000-2005
гг. представлен нами в таблице.

Таблица 2

Мы классифицировали статьи по 4-ем направлениям:

—    экологическое
воспитание дошкольников;

—    игровая
деятельность;

—    театрализованная
деятельность;

—    игровая
деятельность в экологическом воспитании дошкольников.

Анализ классификации представлен на рисунке.

Рис. 3. Классификация публикаций за 2000-2005
год

Как видно из рисунка:

—      наибольшее
количество статей посвящено экологическому воспитанию дошкольников (57%), что
свидетельствует об актуальности вопроса и взросшем в последнее время интересе
ученых и педагогов к экологической проблематике, обусловленной необходимостью
формирования нового отношения к природе у дошкольников;

—      неоправданно
мало статей посвящено ведущей деятельности дошкольника (игре игровой
деятельности) как важнейшего фактора развития ребенка — 28%;

—      театрализованной
деятельности как виду творчества дошкольника уделяется всего 13% от общего
числа статей;

— малоисследованным в периодической печати
остался вопрос об использовании игры в экологическом воспитании дошкольников
(2%), причиной чего, на наш взгляд, является его недостаточная теоретическая и
практическая разработанность.

Мы попытались проанализировать ряд
диссертационных работ по теме нашего исследования в период с 1995-2005 годы.

Тематику диссертационных исследований можно
представить следующим образом: «экологическое образование и воспитание
дошкольников и школьников» и «игровая деятельность дошкольников».

Среди них следует выделить работы Н.Н
.Скресановой, В.М Воло- шиной, Р.Н. Колчановой, Н.Г.Лаврентьевой,
И.С.Телегиной, В.Н. Димовой, в которых акцент делается на формирование
экологической культуры у дошкольников. Но гораздо больше по количеству
диссертационных работ, посвященных формированию экологической культуры у
школьников. В работах П.Д.Алиевой, Л.А. Беркуновой, Д.Ф. Разенковой,
Н.Н.Егоровой, С.П.Козыревой экологическая культура рассматривается с позиции
социально-философских и аксиолого-педагогических аспектов.

Диссертационные исследования Е.М. Алифановой,
А.П. Оттенс, М.М. Стрекаловской, О.В.Вакуленко, Н.А.Волковой посвящены игровой
деятельности дошкольников. В работах О.Н. Кышпанаковой, К.В.Сушковой, Н.Н.
Гринь, М.Г.Цыреновой и других изучают виды игр и их использование в
воспитательно-образовательном процессе ДОУ. Но вместе с тем, в диссертационных
исследованиях остается недостаточно изученным вопрос формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Закон РФ «Об образовании» закрепил право
дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Перед системой
дошкольного образования поставлена ответственная задача — организовать работу
конкретного педагогического коллектива в условиях той или иной образовательной
программы.

В создаваемой сегодня системе экологического
образования разработаны программы ноосферного образования со значительной
гуманитарной компонентой. Эти программы в качестве основополагающих постулатов
исходят из признания неразрывного целостного единства с позицией прошлого,
настоящего и будущего.

«Новая цивилизация должна начать с новых
образовательных программ», — утверждал Н.Н.Моисеев, выдающийся русский ученый и
мыслитель, называвший в последние годы жизни тему экологического образования и
воспитания приоритетной в сфере экологии.

Следует отметить, что на государственном уровне
приоритетной считается образовательная задача экологической направленности
процессов обучения и воспитания в период детства.

Сравнивая экологическое воспитание и образование
детей дошкольного возраста в зарубежных странах и нашей стране, можно сделать
вывод, что:

—   в зарубежных
странах главной целью является — обучение правилам рационального
природопользования, воспитание компонентов экологической культуры при
гармоничном взаимодействии с окружающим миром;

—        в
Российском образовании несколько другая направленность. В программах
дошкольного образования основной целью при развитии детей является ознакомление
с окружающим миром. Вопросы природоохраны и рационального использования
природных ресурсов не являются ведущими, а рассматриваются лишь в ряде тем.

Обзор ряда отечественных программ экологического
образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность
специалистов, понимание ими экологических проблем планеты, необходимости их
решения, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человека на
планете, способов его взаимодействия с природой. А этого нельзя достичь без
интенсивного экологического образования всех людей, начиная с дошкольного
детства.

Объем и направленность содержания программ на
целостный педагогический процесс позволяет выделить два вида программ:
комплексные и парциальные

В рамках нашего исследования мы проанализировали
эти программы.

Анализ традиционной «Программы воспитания и
обучения в детском саду» М.А.Васильевой показал, что заложенные в ней знания о
природе содержат лишь некоторые сведения о животных и растениях, разрозненные,
отрывочные, на уровне единичных представлений. Связи между ними детям не
раскрываются. Отсутствует постепенность нарастания усложнения системы знаний
[153]

С.Н. Николаева свою программу экологического
воспитания «Юный эколог» базирует на концепции формирования
осознанно-правильного отношения детей к природе. Цель программы: формирование
начал экологической культуры у детей. Программа предусматривает необходимые
экологические знания о животных и растениях, но упускается вопрос о человеке
как части природы. Знания о нем сводятся к физическим, утилитарным
потребностям. В этом ее односторонность [131].

Авторы программы культурно-экологического
воспитания «Семицветик» (В.И.Ашиков, С.Г.Ашикова) главной целью ставят
становление ребенка в мировоззренческом, нравственном и творческом плане (от
3-7 лет). В основе построения программы лежит органичная связь тематического
плана с временами года и сезонными явлениями природы, увязывается с фенологическим,
астрономическим, народным и социально- бытовым календарями. Особенно
подчеркивается задача раскрытия и развития индивидуально-творческого потенциала
[12].

Программа экологического воспитания дошкольников
«Мы — земляне» Н.К.Вересовой, исходит из философской концепции, в основе
которой лежит идея: образование есть приобщение растущей личности и культуры
[41].

Оригинальная программа ставит необычную цель —
создание условий для становления основ экологического воспитания через
отношение ребенка к своему дому как к безусловной ценности и осмысление им в
связи с этим своего места и роли в мире, осознание соей ответственности за
него. Программа акцентирует взаимосвязь животных и растений с окружающей
средой, но не рассматривает человека как биологическое существо и часть
природы.

Цель авторской программы «Наш дом — природа»
Н.А.Рыжовой — воспитание гуманной, социально-активной личности, способной
понимать и любить окружающий мир, природу, бережно относиться к ним. Особое
внимание в программе уделяется формированию целостного взгляда на природу,
место человека в ней. Программа включает комплекс блоков, которые связаны между
собой и предусматривают многократную повтор- ность содержания на разных
условиях [168].

Программа экологического воспитания «Мы»
Н.Н.Кондратьевой. Цель программы — развитие у дошкольников начал экологической
культуры. У детей развиваются экологические представления, знания о целостности
природы, о правилах поведения в ней, т.е. прививается идея экологически
ориентированного взаимодействия с ее объектами. Дети накапливают
эмоционально-позитивный опыт общения с природой [91].

Краткий анализ современных программ
государственного образца по вопросу взаимоотношения человека и природы позволил
выявить тенденцию к расширению экологической тематики. В целом они
предусматривают определенную систему знаний о живой и неживой природе, о
приспособлении живых организмов к среде обитания. Но далеко не все дают знания
о человеке как живом организме, части природы, нечетко обозначены возможности
охраны природы самими детьми, хотя необходимость формирование таких знаний
очевидна.

Контент-анализ действующих отечественных
программ экологического образования позволяет говорить о том, что:

—   все они
ориентированы на новую концепцию воспитания детей дошкольного возраста, в
основе которой лежит личностно- ориентированная модель воспитания и
индивидуальный подход к ребенку.

—    в каждой
программе поднимаются вопросы антропогенного воздействия на природное
окружение.

—   все
программы предусматривают ознакомление дошкольников с окружающим, неотъемлемыми
частями которого является мир природы и среда созданная человеком.

—   из всех
представленных программ только три (Н.А.Рыжовой «Наш дом — природа»,
С.Н.Николаевой «Юный эколог», Н.Н.Кондратьевой «Мы») направлены на становление
начал экологической культуры через познание экологических закономерностей
природы.

—    единственная
программа, созданная на основе Концепции экологического воспитания дошкольников
С.И.Николаевой «Юный эколог» решает одновременно вопрос становления начал
экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, воспитывающих их.
Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование.

Исследования А.И.Васильевой, Н.Ф.Виноградовой,
Э.И.Залкинд, С.Н.Николаевой и других показали, что реализация программ
воспитания и обучения детей не обеспечивает решения этой проблемы формирования
основ экологической культуры дошкольников на должном уровне.

До сих пор, как отмечает Н.Н.Кондратьева, в
процессе ознакомления дошкольников с природой даются знания о практической
пользе природы человеку. Это односторонний взгляд. Природа выступает для
человека полезной вещью, что формирует по отношению к ней установку
потребителя. Вместе с тем значение природы в жизни людей намного шире.

В рамках нашего диссертационного исследования мы
проанализировали комплексные и парциальные программы, используемые в ДОУ г.
Челябинска по экологическому воспитанию дошкольников.

В образовательных учреждениях используют
комплексные программы «Радуга» Т.Н. Дороновой, «Детство» В.И. Логиновой,
«Развитие» Л.А. Венгера, «Детский сад — дом радости» Н.М. Крыловой и другие.
Все они содержат разделы ознакомления дошкольников с природой, но не все из них
обеспечивают экологическое воспитание детей.

Значительное количество парциальных программ
выходят на экологическое воспитание дошкольников, но в дошкольных учреждениях в
основном используют такие парциальные программы, как С.Н.Николаевой «Юный
эколог», Н.Н.Кондратьевой «Программа экологического образования Мы», Н.А.Рыжовой
«Наш дом — природа».

Данные городского управления образования г.
Челябинска (анализ годовых отчетов МДОУ) свидетельствуют о том, что программы
экологического воспитания внедряются недостаточно активно (рис. 4).

Рис. 4. Использование экологических программ в
ДОУ г.Челябинска

Таким образом, в процентном отношении по г.
Челябинску используются следующие программы экологической направленности:
парциальная программа «Мы» Н.Н.Кондратьевой — 35% ДОУ, программу «Юный эколог»
С.Н.Николаевой внедряют — 25% ДОУ; «Наш дом — природа» Н.А.Рыжовой — 15%, а 25%
дошкольных учреждений не используют в своей работе экологические программы.

В связи с вышеизложенным, актуализируется
проблема более активного внедрения программ экологической направленности в
работу ДОУ. Анализ годовых планов ДОУ, календарных планов воспитателей,
изучение эколого-игровой среды в группах позволяет говорить о том, что
существует ряд проблем, решение которых позволит значительно улучшить работу по
формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности:

. В ДОУ не используются все виды игр, которые
можно применять для формирования у детей экологической культуры.

2.  В
календарных планах педагогов не планируются игры экологического содержания.

3.  В основном в
зонах игры в групповых комнатах имеются дидактические настольные игры
экологического содержания (домино, типа лото, разрезные картинки).

4.  В зоне
театрализованной деятельности имеется атрибутика экологического содержания, но
дети не проявляют к ней особого интереса.

5.       Редко
используются игры природоведческого содержания на прогулках.

6.  Не созданы
условия для развития режиссерских игр (многочисленны и непривлекательны
предметы и игрушки, которые ребенок может использовать для режиссерской игры) и
реализации сюжета.

На основании проведенного анализа проблемы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности в педагогической теории и практике можно сделать следующие
выводы:

теоретический анализ проблемы формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности в
современных условиях требует уточнения понятия «игровая деятельность» в
формировании экологической культуры, до настоящего времени не создана система
формирования экологической культуры средствами игровой деятельности, не
разработана технология ее эффективной реализации.

анализ исследуемой проблемы на практике показал
недостаточную разработанность вопроса использования игровой деятельности в
качестве средства формирования экологической культуры у дошкольников;

на основании обследования в ДОУ можно
утверждать, что теоретическая и практическая подготовка педагогов является
недостаточной для целенаправленного и грамотного руководства игровой
деятельностью игр в образовательном процессе дошкольных учреждений, в связи с
вышеизложенным у детей не сформированы навыки создания игрового замысла,
сюжетосложения, не используются в полной мере экологические игры.

1.2 Система
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности

Рассмотрение теоретических основ формирования
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности
возможно в ходе разработки и реализации системы, которая будет способствовать
развитию экологически культурной личности и реализации детской творческой
активности в игре как ведущей деятельности.

В отличие от общепринятого в дошкольной
педагогике подхода, когда экологическое образование дошкольников сводится к
формированию системы знаний, умений и навыков, идея нашего исследования
заключается в формировании основ экологической культуры у старших дошкольников,
представляющей собой интегративное свойство личности способствующее творческой
реализации в игре синтеза экологических знаний, экологического отношения к
природе, культуры экологически-оправданного поведения.

Разработка проблемы формирования экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности требует научно-
методологического осмысления, которое следует начать с определения подходов к
предмету исследования.

В русском толковом словаре слово «подход»
трактуется как «совокупность приемов, способов (в воздействии на кого-нибудь, в
изучении чего- нибудь) [106, с. 467].

Большинство ученых утверждает, что подход
является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три
основных компонента:

. основные понятия, используемые в процессе
изучения управления и преобразования воспитательной практики;

2.       принципы
как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной
деятельности;

3. приемы и
методы построения процесса воспитания.

Н.М Яковлева, Н. Стефанов считают, что подход —
это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных
закономерностях и особенностях [227, с. 85].

Е.Н. Степанов рассматривает подход как
«ориентацию педагога при осуществлении своих действий, побуждающих к
использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и
способов педагогической деятельности» [187, с. 56]

По своему определению термин «подход» является
полисемичным и может рассматриваться как:

—    совокупность
принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей
деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической;

—    «мировоззренческая»
категория, отражающая социальные установки субъектов как носителя общественного
сознания;

—    базовая
ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с
обучаемым коллективом.

С точки зрения Б.С.Гершунского «именно подход к
обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе
методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин
образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает
и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях»
[55, с. 402].

Л.В. Трубайчук, Н.Н. Тулькибаева трактуют термин
«подход» как «особую форму познавательной и практической деятельности,
рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия
исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая
позицию педагога» [198, с. 35].

Опираясь на теоретические положения,
рассмотренные в первом параграфе нашего исследования, из множества подходов мы
выделяем те подходы, которые играют ведущую роль в нашем исследовании.
Образовательный процесс в ДОУ необходимо основывать на применении современных
психолого-педагогических теориях обучения, воспитания и развития человека, на
принципах различных подходов. Как отмечает К.А.Романова: «заключающихся в том,
что ребенок овладевает доступными ему способами использования богатств,
накопленных человечеством в области психолого- педагогических, гуманитарных и
экологических знаний».

Системность — одна из ключевых характеристик
педагогических явлений и процессов. Системный подход позволяет
проанализировать, исследовать, развить некоторый объект как целостную, единую
систему и является «наиболее надежной методологической основой» в
совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.
Впервые положения теории систем к исследованию педагогических явлений применял
Ф.Ф.Королев.

Системный подход рассматривается в работах
С.И.Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.И.
Загвязинского, Т.А.Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Н.Д.
Никандрова, В.Б. Симоновой, В.А. Сластенина и др.

Системный подход предполагает четкую постановку
проблемы, определение средств для ее решения, способствует улучшению
организации исследования и анализа систем и подсистем, направленных на решение
исследуемой проблемы.

Разделяя точку зрения И.В.Блауберга и Э.Т.Юдина,
мы считаем исследование системным, если его предметом «является объект
представляющий собой систему, и основные системные характеристики такого
объекта выражаются в результатах исследования» [226, с. 214].

В системном подходе реализуется 2 принципа. 1-ый
строится на восприятии системы как единого целого, состоящего из множества
элементов.

Соответственно изучение системы происходит путем
расчленения. 2-ой принцип состоит в том, что любая система является элементом
другой, более развитой системы. В этом случае ведется изучение ее как целого,
неделимого элемента, находящегося в более сложной системе.

В исследованиях З.И. Тюмасевой отмечается, что
доказывать целесообразность системного подхода нет необходимости, так как
системная парадигма является доминирующей в современной науке [201, с. 63].

Системный подход использован нами:

—    как
необходимый методологический инструмент (изучение процесса формирования
экологической культуры у старших дошкольников как системы, обладающей
целостностью, характеризующейся наличием элементов и их структуры);

—    как
теоретико-методологический принцип, с помощью которого разрабатывается система
формирования основ экологической культуры через выявление составных элементов,
установление связи между элементами, определение интегративных факторов,
обеспечивающих эффективное функционирование и развитие системы; определение
содержания, принципов и условий, движущих сил развития и функционирования
системы.

Значение системного подхода в нашей работе
состоит в том, что он позволяет:

—    рассмотреть
процесс формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности как сложноор- ганизованный объект, как
целостную систему;

—    выделить
цель как системообразующий фактор формирования экологической культуры;

—        сконструировать
систему формирования экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности, выявить составляющие ее компоненты, их место, значение,
раскрыть диалектику их взаимосвязи.

Культурологический подход в своих работах
рассматривали И.Г. Гардер, А.И. Арнольдов, Н.А.Бердяев, В.С. Библер и другие.

Эффективное решение многих актуальных проблем
образования и воспитания, в том числе и педагогических проблем творческого
саморазвития личности, невозможно без разработки культурологического подхода в
педагогике.

Один из основоположников культурологии немецкий
философ И.Г. Гардер определил культуру как «уровень человечности» и «второе
рождение человека», так как, действительно, изначально от рождения человек не
имеет того, что он получает в процессе образования, воспитания и что в
дальнейшем позволяет характеризовать его как человека той или иной культуры.

А.И. Арнольдов считает, что «правомерно
понимание культуры как особого, специфического способа человеческой
деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности,
отражающей степень «очеловечения» природы и меру саморазвития человека» [7, с.
74].

Разработка и реализация культурологического
подхода в саморазвитии образовательно-воспитательных систем находится в полном
соответствии с современным Законом Российской Федерации об образовании, где
сказано, что содержание современного образования должно обеспечить «интеграцию
личности в системы мировой и национальной культур» (статья 14).

Культурологический подход применительно к
предмету нашего исследования позволил учитывать тот факт, что человек всегда
действует в рамках культуры, являясь одновременно объектом культурных
воздействий и субъектом, творцом ценностей, а проблема культуры рассматривается
как проблема изменения самого человека, его становление как творческой
личности. С одной стороны, эта проблема взаимодействия людей, при которой происходит
взаимообразное их формирование, с другой — культура имеет личностно-творческую
природу. С позиции культурологического подхода мы рассматриваем ребенка как
субъект культуры, как активную индивидуальность, ориентированную на свободное
творчество, преобразующее отношение к накопленной культуре.

Деятельностный подход представлен в
исследованиях К.А. Абдульхановой-Славской, М.Я.Басова, В.И. Слободчикова, Г.А.
Цукермана и других.

Деятельностный подход — один из фундаментальных
в педагогике и психологии. Согласно данному подходу, усвоение
личностно-социального опыта, развитие психических функций и способностей
человека, систем его отношений с объективным миром, людьми и самим собой
осуществляется в процессе собственной активной деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ.
Гальперин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Методологическое значение
деятельностного подхода в том, что процесс формирования личностных качеств
ребенка становится эффективнее, если имеется возможность и необходимость
проявлять эти качества в деятельности.

Идея деятельностного подхода в воспитании
связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством
становления и развития субъектности ребенка.

Деятельностный подход, с точки зрения механизма
становления и формирования субъективности ребенка, можно рассматривать как
личностно-ориентированный подход. Деятельность выступает как интегрирующая
основа психических свойств и функций.

Деятельностный подход реализуется в русле
ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования
воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса в его
субъект. Воспитание, при этом понимается как «восхождение к субъективности».

В возрастании субъективных свойств ребенка видит
суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же
рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры. Опора на
деятельностный подход позволяет организовать работу основных субъектов в
процессе экологического образования дошкольников посредством включения их в
различные виды деятельности.

А.Н. Леонтьев отмечает, что деятельность —
«единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция
которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в объективном мире. Иными
словами — деятельность — это не реакция, а система, имеющая строение, свои
внутренние переходы и превращения свое развитие» [100, с. 234].

С точки зрения деятельностного подхода, в центре
внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность взрослого и
ребенка (в трудовой, игровой и др. видах деятельности) по реализации вместе
выработанных целей и задач. Педагог не передает готовые образцы нравственной и
духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с детьми. Совместный поиск
ценностей, норм и законов природы в процессе деятельности и составляет
содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного
подхода.

Принцип деятельностного подхода используется
нами в связи с особенностями процесса формирования экологической культуры:

—    при
формировании основ экологической культуры мы включаем детей в разнообразные
виды деятельности, ибо в деятельности проявляется активность личности, единство
сознания и поведения;

—    в процессе
формирования основ экологической культуры большое значение имеет деятельность
педагога и деятельность детей;

—        понятие
«деятельность» играет ключевую роль, ибо это специфическая человеческая форма
активного отношения к окружающему миру. Содержание деятельности составляет
целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и
развития наличных форм культуры.

Представляется, что при любых подходах к
построению системы формирования экологической культуры, при любых способах
интеграции его содержания знание экологических законов природы должно быть
обязательным для каждого человека, и составить первооснову формирования
экологической культуры.

Большинство исследователей, рассматривая феномен
экологической культуры, опираются на подсистемы понятия, в качестве которых
выступают:

—    экологическое
мышление;

—    экологическое
сознание, отношение;

—    экологическая
деятельность, т.е. экологическая культура рассматривается как широкое
интегративное свойство личности.

Согласно позиции Л.В.Моисеевой, под
экологической культурой мы будем понимать следующее: «… экологическая
культура не что иное, как сознание, материализованное в поступках, словах и
делах людей, ибо дела — своеобразная проекция образа мыслей человека.
Экологическая культура становится важным показателем общественной активности и
сознательности личности [122, с. 43].

На основании рассмотренных определений дадим
более развернутую трактовку понятия «экологическая культура», которая соединяет
в себе: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с
этими основными законами и руководствоваться ими во всякого рода деятельности;
стремление к оптимальности природопользования; выработку чувства ответственного
отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей.

В контексте нашей проблемы нам необходимо
рассмотреть понятие «средство».

«Русский толковый словарь» трактует это понятие,
как «Прием — способ действия для достижения чего-нибудь» [106, с. 668].

Более широкая трактовка этого термина приведена
М.В. Грибановой, которая рассматривает средство как «… опосредующее звено
процесса становления личностных новообразований» [59, с. 15].

Возникает и необходимость в уточнении понятия
«деятельность», которое играет ключевую роль, ибо это специфически человеческая
форма активного отношения к окружающему миру. Содержание деятельности
составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе
освоения и развития наличных форм культуры.

Деятельность имеет важнейшее свойство: она
полифункциональна. Можно выделить как минимум 5 функций деятельности:

а)  деятельность как универсальная
характеристика человеческого мира;

б) деятельность как предмет управления
(организация, функционирования);

в) деятельность как предмет объективного
изучения;

г)  деятельность как предмет проектирования
(выявление способов и условий оптимальной реализации видов деятельности);

д) деятельность как ценность (место деятельности
в системах культуры);

Таким образом, можно констатировать, что через
деятельность личность включается в общественную жизнь.

Исходя из вышеизложенного, следует
конкретизировать принципы деятельности:

—  познать
человека можно только в деятельности;

—  развитие и
совершенствование происходит только в деятельности;

—  общение и
отношение совершаются только в деятельности;

—  деятельность
всегда целенаправленна;

— в
деятельности проявляется активность личности, единство сознания и поведения,
мировоззрение личности;

—  деятельность
педагога — основа воздействия на личность ребенка;

—      деятельность
— основа организации полнокровной жизни.

Утверждение, что «ребенок развивается в игре» ни
у кого не вызывает сомнений. Известный педагог и детский врач Е.А. Аркин назвал
этот вид деятельности «психическим витамином», а психолог С.Л. Рубинштейн
отмечал, что «в игре формируются все стороны психической жизни личности».
Свободная и естественная, инициируемая самими ребенком, игра — это его
показатель зрелости и культуры [165, с. 85].

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов
разрабатывали общую схему периодизации детства и для каждого периода выделили
присущий ему вид деятельности.

Согласно А.Н.Леонтьеву, ведущая деятельность —
это деятельность, которая обуславливает главнейшие изменения в психологических
особенностях ребенка в данный период его развития. Каждому периоду свойственна
определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте
ответствуют или «ущемлены другие виды деятельности».

В основу периодизации детства взят определенный
тип ведущей деятельности, при этом его изменение характеризует смену возрастных
периодов. В каждой деятельности возникают и формируются соответствующие
психологические новообразования, преемственность которых создает единство
психического развития ребенка.

Как отмечает Л.В. Трубайчук: «Игровая
деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее
осуществления у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация
на общий смысл человеческих отношений и действий, способность в выделении в них
моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные
сопереживания, осмысленная ориентация в них» [194, с. 63].

В процессе анализа статей, монографий, посвященных
проблеме игровой деятельности, можно встретить ряд терминов, обозначающих игру
как форму деятельности:

в условных ситуациях, направленных на
воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально
закрепленных способах осуществления предметных действий (Б.М. Бим-Бад) [145, с.
99];

—    раскрытие
внутренних возможностей человека осуществляется в деятельности (Б.Г.Ананьев,
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.);

—  «игровая
деятельность играет важную роль в социальном развитии дошкольников, формирует у
них коммуникативные умения и навыки» (Т.А. Березина).

С точки зрения формирования основ экологической
культуры, включение игр в процесс обучения, в частности в занятия по экологии,
не противоречит становлению самостоятельной деятельности у старших дошкольников
[126, с. 101].

Игра включает в себя компоненты структуры
самодетерминированной деятельности (С.Л.Рубинштейн). Игровая деятельность
ребенка, сопровождающаяся высоким эмоциональным подъемом, устойчивым
познавательным интересом, является наиболее мощным стимулятором его активности
в познании.

В рамках нашего диссертационного исследования
целесообразно рассмотреть понятие «личность».

Это понятие выступает как одно из центральных в
психологической науке, поскольку оно является предпосылкой объяснения любых
психических явлений.

А.Н.Леонтьев «ядро личности» понимал как
«иерархию деятельностей». «В основании личности, — писал он, — лежат отношения
соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития»
[100, с. 185].

Деятельность дошкольников протекает в условиях,
при которых взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок
выступает как субъект, которому нравится действовать именно так, а не иначе
(например: дошкольники играют только по собственному желанию — «заставить» их
играть невозможно). Все это способствует проявлению и развитию их творческих
возможностей, т.е. их личности. В то же время важно отметить, что личность
развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных
психологических образований, которые имеют неодинаковый удельный вес в тот или
иной возрастной период.

На основании периодизации формирования
ответственного отношения к природе дошкольный период характеризуется как период
первоначального становления личности. Происходит обогащение и упорядочение
чувственного опыта ребенка, овладение формами восприятия и мышления, развития
воображения, формирования произвольного внимания и смысловой памяти.

Для нашего исследования имеет существенное
значение раскрытие понятия «воображение» и «творческое воображение».

В философско-психологических исследованиях
А.С.Арсеньева, B.C.
Библера, Б.М. Кедрова показано, что в фундаменте теоретического отношения
человека к действительности лежит его развитая способность к творческому
воображению.

Воображение (фантазия) англ. Imagination-
универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов
действительности путем переработки содержания сложившегося практического,
чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Будучи психологической
основой творчества, воображение обеспечивает как историческое создание форм
культуры, так и их освоение в онтогенезе.

Воображение в своей развитой форме
культивируется, прежде всего, средствами искусства в ходе создания и освоения
продуктов художественного творчества.

Возникновение воображения приходится на
младенческий возраст. Здесь рождаются предпосылки личности. Благодаря этому уже
в 3 года у ребенка начинает складываться собственно личностное или творческое
содержание его деятельности. Первоначально это происходит внутри игры. Как
отмечал Л.С. Выготский: «Стремление ребенка к сочинительству является такой же
деятельностью воображения, как и игра». Благодаря игре, вырабатывается
способность смотреть на мир как бы глазами другого человека, которая, по мнению
ряда исследователей (Э.В. Ильенков, В.В.Давыдов и др.) принадлежит к числу
фундаментальных характеристик воображения (В.Т.Кудрявцев).

Творческое воображение относится к числу
фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства.

Являясь первоосновой созидательных возможностей
и свершений ребенка, личностно-развивающим началом его целостного духовно-
практического бытия, оно активно формируется средствами специфически
«дошкольных» видов деятельности-игры, многообразных разновидностей
художественного творчества, восприятия сказок, самостоятельного сочинительства
и др. Воображение дошкольника-это почва, на которой вырастает позднее
профессионально развитое воображение.

Так, логика изучения проблемы исследования
определяет задачу рассмотрения такого понятия, как «система», имеющего для
нашей работы важное методологическое значение.

В научной литературе содержится более 40
формулировок понятия «система». При этом Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н.
Шибакова, выделяют 2 основных подхода к ее формированию [214, с. 75]:

1) указание ее
целостности в качестве существенного признака всякой системы;

2) понимание
системы как множества элементов вместе с отношениями между ними.

В Большом толковом словаре русского языка
понятие «система» трактуется как [22, с. 419]:

.Определенный порядок, основанный на планомерном
расположении и взаимной связи частей чего-либо.

2. Устройство,     структура,
представляющее собой единство закономерно расположенных, взаимно связанных
частей.

3. Совокупность  методов,
приемов, правил, осуществления чего-либо и т.п.

В «Философском энциклопедическом словаре» дано
следующее определение данной категории: «система (от греч. — целое,
составленное из частей: соединение) — множество элементов, находящихся в
отношениях и связях друг с другом, образующую определенную целостность,
единство».

Вместе с тем, понятие «система» разнообразно
трактуется отечественными и зарубежными учеными:

— понимают под
системой совокупность объектов любой природы, между которыми существуют
определенные отношения (В.С. Тюкин, В.А. Афанасьев, А.Н. Аверьянов);

— считают
системой только организованные, целесообразные совокупности объектов
(В.А.Садовский, Э.Г.Юдин, И.В. Блауберг др.);

— трактуют
понятие «система» как целостную совокупность элементов, находящихся во
взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющую определенные функции,
тесно связанную со средой, благодаря чему возможно управление ею (В.А.Беликов,
И.В. Блаубер, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.).

Анализ философской литературы привел нас к пониманию
того, что все, пользующиеся понятием «система» исходят из философского
определения системы как множества взаимосвязанных и взаимовлияющих
функционирующих элементов, имеющих иерархическую структуру. Система не сводится
к механическому суммированию и перенесению на целое отдельных свойств
составляющих ее компонентов.

Ведущий отечественный теоретик В.Г.Афанасьев
выделяет следующие признаки системы [10, с. 64]:

— наличие
составных элементов (компоненты частей), из которых образуется система.
Минимальное допустимое число элементов в системе — 2;

— наличие
структуры, т.е. определенных отношений и связей между элементами. Связь — это
такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит
к изменению других. Способ связи между элементами определяет структуру всей
системы;

—    наличие
интегративных качеств, т.е. тех, которыми не обладает ни один из отдельно
взятых элементов, образующих систему.

Интегративность — это результат, получаемый от
взаимодействия элементов;

— наличие
функциональных характеристик системы в целом и его компонентов;

—  целеустремленность
системы. Каждая система создается для достижения определенной цели. Данное
свойство специфично для биологических и особенно социальных систем;

— наличие
коммуникативных свойств, которые проявляются в 2-х формах:

1)  во
взаимодействии с внешней средой (природно-экологическая среда);

2) во
взаимодействии с системами — суб, супер, т.е. более низкого или высокого
порядка;

—  наличие
историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в
системе и ее компонентах;

— наличие
управления;

Таким образом, под «системой» целесообразно
понимать как целеустремленную целостность взаимосвязанных элементов, имеющих
новые свойства (интегративные) отсутствующие у каждого из них, связанную с
внешней средой.

Дальнейшее рассмотрение вопроса о «системе» и ее
признаках, привело нас к осознанию необходимости определения понятия
«педагогическая система».

В «Советском энциклопедическом словаре»
«педагогическая система» трактуется как «социально обусловленная целостность
взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее
духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса,
направленная на формирование и развитие личности».

Педагогические системы представляют собой виды
социальных систем.

С точки зрения А.М.Прохорова: «педагогические
системы являются открытыми, т.к. между ними и окружающей действительностью
происходят информационные процессы. Следует отметить их динамичность,
проявляющуюся в постоянной изменчивости» [184, с. 647].

Понятие «педагогическая система» введено в
научный оборот Н.В.Кузьминой в 1970 г. В ее исследовании педагогическая система
представлена как множество взаимосвязанных структурных и функциональных
компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего
поколения и взрослых людей.

В контексте нашей проблемы исследования
актуальным становится определение «педагогической системы», сформированное
Н.О.Яковлевой. Педагогическая система это «система, в которой реализуется тот
или иной аспект педагогического процесса», «как совокупности последовательных
действий педагога и обучающегося с целью образования и формирования личности
последнего» [227, с. 53]. В рамках нашего исследования мы будем придерживаться
именно этого толкования категории «педагогическая система».

Опираясь на созданное понятийное пространство
работы, системный, культурологический и деятельностный подходы, мы считаем
целесообразным представить разработанную систему формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и
теоретически ее обосновать (рис. 5).

Опираясь на мнение Г.С.Серикова, который
считает, что системы обладают определенными признаками, мы полагаем, что
разрабатываемая нами система характеризуется следующими признаками:

—    целостностью,
поскольку каждый элемент системы находится в тесной взаимосвязи со всеми
элементами внутри системы, вступает в образование целостности, но не сводится к
ней;

—    динамичностью,
так как содержание исех компонентов системы может меняться;

—        линейно-возвратным
характером, выражающимся в обратной оперативной связи, призванной
корректировать полученные результаты.

Важным является то, что система формирования
основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой
деятельности с позиций системного, культурологического и деятельностного
подходов рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально
связанных элементов, составляющих определенную целостность.

Рассматривая процесс формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности как сложный
непрерывный педагогический процесс, как составную процесса экологического
образования дошкольников, мы выделили в нем следующие основные компоненты:
цель, задачи, содержание, организационные формы, результат.

Выделение структурных компонентов позволило
обозначить в системе следующие блоки: целевой, организационно-содержательный,
процессуальный, результативный и корректирующий.

Под блоками мы понимаем части содержательного компонента,
которые отличаются содержательной и структурной специфичностью. Каждый блок
системы предполагает наличие определенной цели, содержания и несет определенную
функциональную нагрузку.

Рис.5. Система формирования основ экологической
культуры у старших дошкольниковсредствами
игровой

Рассмотрим блоки системы формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.
Целевой блок.

Цель: формирование основ экологической культуры
у старших дошкольников средствами игровой деятельности

— формирование знаний, умений, навыков; —
формирование способности эмоционально чувствовать и воспринимать природу;

формирование осознанно-правильного отношения к
природе и закрепление соответствующих поступков и практической деятельности;

Формулируя цель изучаемого явления, его задачи и
содержание, мы полагаем, что система формирования основ экологической культуры
у дошкольников разворачивается как поэтапное решение усложняющихся задач,
направленных на осознание детьми на доступном уровне ведущих идей
экологического образования и превращения их в убеждения, служащие регуляторами
любой деятельности.

Игровая деятельность, на наш взгляд, имеет
существенные возможности в силу возрастных особенностей старших дошкольников
создать предпосылки для их познавательной, эмоциональной и деятельностной
готовности к такому уровню культуры взаимодействия с миром природы, который
соответствует современному этапу развития взаимоотношений природы и общества.

Представленная цель конкретизируется в задачи,
содержание которых раскроет структурные компоненты основ экологической культуры
у старших дошкольников.

Рис. 7. Организационно-содержательный блок
системы

Психологические исследования показывают, что в
результате специально задаваемой педагогом многоплановой деятельности,
возникает ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребенка. Для того чтобы
приобретаемые дошкольниками экологические знания и представления обеспечивали
формирование их экологической культуры, стали средством регуляции
взаимодействия детей с объектами природы, необходимо обеспечить освоение и
применение знаний в игровой деятельности. Процесс формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников в рамках нашего исследования
предполагает совокупность когнитивного, эмоционального и
творческо-деятельностного компонентов.

Проведем анализ составляющих компонентов
эффективности формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности.

Когнитивный компонент.

Интерес дошкольника к познанию выступает как
залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом.
Благодаря познавательному интересу, и сами знания, и процесс их приобретения
могут стать движущей силой интеллекта и важным фактором воспитания личности
ребенка.

На протяжении ряда десятилетий XX века ведущие
исследователи и практики дошкольного воспитания (А.П.Усова, С.Ф.Веретенникова,
А.К.Бондаренко, А.Н.Давидчук, Н.А.Ветлугина) уделяли большое внимание занятиям
как ведущей форме обучения. В экологическом образовании дошкольников занятия
выполняют совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные
представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно
преобразованы — расширены, углублены, объединены и систематизированы.

Применительно к формированию основ экологической
культуры у дошкольников экологические знания регулируют, направляют и
контролируют деятельность и поведение ребенка в природе, в значительной мере
определяют и отношение к ней, делая его осознанным, экологически оправданным.
Сформированность умений осуществить разнообразную экологически направленную
деятельность позволяет ребенку применить в поведении экологические знания,
осознанно и активно выразить отношение к природе. Когнитивный компонент в
разработанной нами системе проявляет себя в необходимости определения
достаточного уровня экологических знаний у дошкольников. В структуре данного
компонента можно выделить интерес к окружающей природе.

Эмоционалъно-мотивационный компонент.

Одним из важнейших компонентов педагогической
деятельности является ее мотивация.

В «Большой современной энциклопедии» так
трактуется «мотивация» — вся совокупность различных побуждений: мотивов,
потребностей, интересов, стремлений, целей и т.п.

Педагогический энциклопедический словарь
раскрывает понятие «мотивы» как побудители деятельности, складывающиеся под
влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности.

В старшем дошкольном возрасте получают
дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить
и расширить контакты с окружающими людьми. Детям дошкольного возраста уже
свойственно окрашивать свои успехи и неудачи в любой деятельности
соответствующими эмоциональными реакциями.

Следует помнить, что процесс познания
дошкольника отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир
«умом», дети — эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение
вторично. У детей, наоборот, отношение первично, информация вторична. Эмоционально-чувственное
постижение мира природы имеет первостепенное значение в развитии познавательной
сферы ребенка, в процессе формирования у него определенного мировоззрения, для
развития его личности.

Эмоционально-мотивационный компонент в
разработанной нами системе характеризует уровень развития экологической
культуры ребенка, мотивы его поведения, установки по отношению к окружающей
природе в чувственном проявлении.

Творческо-деятельностный компонент системы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности предполагает проявление творчества.

Творческий процесс, выражающийся в способности
преобразовывать окружающий мир, создавать что-то новое, берет свое начало в
дошкольном детстве. Творческие способности у детей проявляются не только в
техническом и художественном творчестве, но и в игровой деятельности. Во время
игры развиваются познавательные процессы, объединяющиеся в единую деятельность.

Творческо-деятельностный компонент определяет в
рамках нашего исследования деятельность ребенка по отношению к окружающему
животному и растительному миру, умения и навыки природосообразного поведения.

В русском толковом словаре «процесс» трактуется
как «ход, развитие какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в
развитии чего нибудь» [106, с. 547].

В процессуальном блоке разработанной нами
системы режиссерская игра рассматривается как средство формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников.

Процесс режиссерской игры представляет собой
последовательную реализацию этапов освоения ребенком позиции субъекта
режиссерской игры, который позволит личности:

— проявить
активность (разыгрывание экологических сюжетов);

— творить
(создавать игровые образы, развивать экологические сюжеты по ходу игры);

— создавать
собственный стиль осуществления игровой деятельности.

Рассмотрим педагогические условия, необходимые
для реализации

методики формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников в режиссерской игре.

В философии термин «условие» трактуется как
категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых
он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой
явление или процесс возникает, существует и развивается.

Педагогическими условиями мы называем те
обстоятельства, которые могут или способствовать достижению цели или, напротив,
тормозить ее достижение.

Режиссерская игра как средство формирования
основ экологической культуры будет эффективно реализовываться и развиваться
только при наличии определенного комплекса педагогических условий.

В комплекс педагогических условий входят:

— создание
эколого-игровой среды;

— руководство
игрой;

—  формирование
умения сюжетосложения, ролевого взаимодействия и мотивации на творчество.

Игра как процесс, развивающая творческие
способности ребенка, начинается в созданной игровой среде. Педагоги организуют
условия для обогащения детей впечатлениями, которые они будут использовать в
игре: чтение вместе с детьми книг о природе, прослушивание аудиозаписей голосов
природы, рассматривание альбомов и книг о жизни различных живых существ,
обращение внимания детей на деятельность человека в природе.

Важно создавать условия и для развития
творческой активности детей в игре. Использование в режиссерской игре не только
стихотворений, но и проблемных ситуаций на экологические сюжеты позволяет
избежать воспроизведения детьми однообразных действий и приемов. Детям
предоставляют возможность выбора (сюжета, партнеров, игрушек), их необходимо
поощрять к импровизации (придумыванию своих сюжетов, смене и совмещению ролей).

На всех этапах игра должна сохраняться как
свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они будут использовать
все доступные им игровые средства, взаимодействовать друг с другом.

Воспитатель может дать детям образцы общения
человека с миром природы, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить
за реакциями детей и пытаться направлять их коммуникации, способствуя
адекватному и эмоциональному режиссированию в процессе игры.

Руководство игрой предполагает естественное
эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы,
гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры. Это
способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами
и действиями.

Для воспитателя важен доигровой этап. Его цель — выярчть игровые предпочтения детей,
создать эколого-игровую среду, обеспечить формирование экологических знаний,
необходимых для содержательной игры.

Созданная нами система предполагает наличие
корректирующего блока.

Русский толковый словарь трактует понятие
«корректировать» как вносить поправки частично [106, с. 247].

Корректирующая работа базируется на
целенаправленной помощи детям с низким и средним уровнями сформированности
экологической культуры.

Основная роль в корректировке процесса отводится
педагогу, который:

—    поможет
организовывать эколого-игровое пространство;

—    будет
создавать эмоционально-положительный настрой, который вызовет у детей интерес к
игре;

—    с помощью
этюдов и упражнений поможет детям моделировать экологические сюжеты (по
картинкам, отражающим жизнь природы);

—    окажет
помощь в затруднительных ситуациях (забывание сюжета, его трансформация,
смешение ролей, деструктивное направление игры, трудности в ее завершении и
т.п.;

—        направит
завершение игры на гуманное разрешение проблемы и эмоциональную разрядку детей.

«Педагогика сотрудничества» поможет воспитателю
оказаться «внутри игровых ситуаций», возникающих в режиссерской игре детей,
представить соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их
оценить с педагогической точки зрения.

Работа корректирующего блока также направлена
на:

—  преодоление
трудностей поведения дошкольников (непоседливость, вспыльчивость,
агрессивность, замкнутость);

—        развитие
эмоциональной сферы ребенка (умение правильно передавать и понимать эмоции
других объектов, адекватно, эмоционально реагировать в проблемных ситуациях);

—  социальные
навыки поведения.

Предложенная нами система содержит также и
результативный блок, который предполагает характеристики уровней
сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников,
разработанные на основе выделенных критериев.

Анализ научной литературы позволил прийти к
выводу, что результативным аспектом реализации разработанной нами системы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в игровой
деятельности может стать изменение уровня сформированности экологической
культуры. Результативный блок нашей системы подразумевает выявление
определенных параметров при определении уровней сформированности основ
экологической культуры у дошкольников:

I  База знаний:
полнота знаний — объем, количество знаний, мера соответствия знаний разделу
программы.

II  Мыслительные
процессы: анализ — умение находить причины наблюдаемых в природе явлений.

III  Эмоционально-ценностное
развитие: интерес к природе, желание и намерение реализовать свои потребности в
поступках; эмоциональное отношение к природе и природным явлениям.

Таким образом, подводя итог вышесказанному,
можно сделать следующие выводы:

1.  Теоретико-методологической
основой нашего исследования являются системный, культурологический и
деятельностный подходы.

2.  Формирование
основ экологической культуры средствами игровой деятельности осуществляется на
основе разработанной нами системы, включающей следующие блоки: целевой,
организационно-содержательный, процессуальный, корректирующий и результативный.

3. Построенная нами система формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности
позволила нам обеспечить конкретность в накоплении эмоционально- чувственных
впечатлений и совершенствование образного восприятия мира природы через игровую
деятельность, формирование элементарных экологических знаний и мышления,
являющихся основой субъектного отношения к природе.

Разработанная система может быть успешно
реализована в режиссерской игре старших дошкольников. Методика формирования
основ экологической культуры в режиссерской игре будет подробно представлена в
следующем параграфе настоящего исследования.

1.3 Методика формирования
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

Ученые, педагоги и практики в своих
личностно-ориентированных концепциях, программах и технологиях раскрывают
воспитывающий и развивающий потенциал природы, возможности изменения
потребительского отношения к ней со стороны подрастающего поколения.

Наиболее благоприятным для простраивания
взаимодействия и взаимовлияния ребенка и природной среды в педагогических и
психологических исследованиях признается старший дошкольный возраст, который
характеризуется исследовательской позицией, его любознательностью, активным
эмоциональным откликом, отзывчивостью по отношению к окружающему миру
(Н.Ф.Виноградова, В.Н. Грецова, С.Н.Николаева, З.П. Плохий и др.).

Методологическое значение для нашей работы имеют
основополагающие труды А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, которые
выдвинули положение о том, что деятельность в своем развитии постоянно меняет
психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности.

Одна из целей экологического образования —
формирование основ экологической культуры у дошкольников, которая невозможна
без участия в экологической деятельности.

В дошкольном возрасте ребенок легко включается в
различные виды экологической деятельности: трудовую, художественно-творческую,
опытно-экспериментальную, моделирующую, игровую.

В связи с этим необходимо акцентировать внимание
на экологическую направленность игровой деятельности, которая будет
основываться на:

—    предпочтение
игр с экологическим содержанием, в которых ребенок может выступить защитником
природы, выполнять социально- детерминированные правила поведения в природе в
соответствии с нормами экологической этики;

—    наполнение
игр экологическим содержанием;

—    отказ от
игр, связанных с деструктивным воздействием на мир природы.

Педагоги и психологи уделяют большое внимание
игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности
ребенка. Компенсаторная функция игры основана на том, что для ребенка игровое
пространство становится новой реальностью в реальности, созданной взрослыми.
Игра — это альтернатива действительности, и поэтому она обладает
терапевтическим свойством, используется для коррекции состояния и поведения
ребенка. Но главная функция игры — развивающая: она повышает интеллект,
способствует чувственному восприятию мира, природы и эмоциональному
благополучию ребенка.

Эффективность освоения любого вида деятельности
зависит от наличия у ребенка мотивации. Она протекает более успешно, дает
качественные результаты, если у ребенка сильные и глубокие мотивы, вызывающие
желание действовать активно. Игровая деятельность протекает более продуктивно,
если у ребенка сформирован определенный интерес и потребность к деятельности.

В рамках нашего исследования рассмотрим различные
трактовки понятия «методика».

Большая современная энциклопедия определяет
такое понятие как «методика воспитания» — отрасль педагогической науки, учение
о методах воспитания; может быть общей, если имеются ввиду общие методы,
присущие всем направлениям воспитания (умственному, физическому и др.) или
частной, если речь идет о методах, применяемых в каком-либо определенном
аспекте воспитания.

Согласно В.М.Полонскому «методика — составная
часть педагогики, в которой рассматривается процесс обучения определенному
учебному предмету, разрабатываются нормативные требования к содержанию,
преподаванию и учению (обучению). Находит свое конкретное воплощение в
содержании образования (в программах и учебниках), в методах, формах и
средствах обучения. В системе педагогических наук выступает как частная
дидактика, теория и практика обучения определенному учебному предмету.
Различают методики обучения и методики образования» [150, с. 75].

В современной версии словаря Ф.А.Брокгауза и
Е.А.Ефрона понятие «методика» определяется как « … учение о способах для
педагогических целей изложения данной науки» [224, с. 372].

Наиболее широкая трактовка термина «методика»
приведена Л.А. Мархадаевым: «методика (от греч. methodike
— часть грамматики, описывающая правила речи) — способ достижения определенной
цели, совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы;
отрасль педагогической науки, исследующая закономерности, правила, методы и
приемы обучения определенному предмету» [182, с. 151].

Иная трактовка термина «методика» приведена Н.Н.
Хридиной: «Методика — это установленный способ осуществления деятельности».

В.И. Селиверстов определяет «методику» как
«отрасль педагогики, изучающая принципы, методы, приемы и средства
учебно-воспитательной работы с учащимися».

Обратимся к формулировке понятия «методика»,
охарактеризованной З.И. Тюмасевой, Е.Н. Богдановым, Н.П. Щербак.

Методика совокупность методов, приемов
целесообразного проведения какой-либо работы;

1)  отрасль
педагогической науки, исследующая закономерности обучения, развития обучаемого;

В то же время важно отметить, что этими же
авторами дано определение и «методике исследования» [методика исследование] —
совокупность приемов, способов организации и регуляции исследования, порядок их
применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной
научной цели [202, с. 113].

Мы полагаем, что формирование основ
экологической культуры средствами игровой деятельности целесообразно основывать
на режиссерской игре.

Концепциями игровой деятельности последних лет
(Е.Е.Кравцова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.) убедительно доказано, что
развитие игры в дошкольном детстве — процесс сложный. Развитие этой
деятельности начинается с сюжетно-отобразительной игры и перерастает в сюжетно-
ролевую, а индивидуальная режиссерская игра продолжает развиваться вплоть до
конца дошкольного возраста [114, с. 72].

Благодаря обществу сверстников, режиссерская
игра из индивидуальной превращается в развитую форму коллективной деятельности.
Ребенок старшего дошкольного возраста становится субъектом режиссерской игры.
Режиссерская игра — это разновидность сюжетной игры, которая заключается в том,
что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и
развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия.

Пройдя все стадии развития детской игры, ребенок
6 лет находится на самой высокой ступеньке — режиссерской игры.

Одной из наиболее острых психологических
проблем, с которыми приходится сталкиваться специалистам, работающим г детских
садах, является «вымирание» режиссерской игры как выражение способности ребенка
к адекватным действиям в воображаемой ситуации, созданной его собственной
фантазией и отраженной в его словах и поступках.

С учетом нашего предмета исследования, мы бы
хотели изобразить свое видение методики формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, основанной на
режиссерской игре.

Методика основана на корреляции форм, методов,
средств развития режиссерской игры, что будет стимулировать формирование основ
экологической культуры на постепенном погружении и «вживлении» ребенка в мир
природы.

Методика может применяться в дошкольных
учреждениях для детей 6-7 лет.

Методика позволяет учитывать уровень развития
каждого ребенка: игра организуется индивидуально или малыми группами,
сформированными по уровню развития детей.

Мы считаем, что режиссерскую игру можно
использовать для формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников, что окажет влияние на развитие познавательных способностей детей
и активизации их в игровой деятельности в свободное время.

Структурные компоненты режиссерской игры
предполагают:

—  интерпретацию
ребенком литературного произведения (сюжета, понимание идеи постановки);

—  комбинирование
замысла (литературных сюжетов, педагогических ситуаций, придумывание новых
сюжетов);

— проектирование
декораций и предположение необходимого игрового реквизита;

— построение
единой сюжетной линии;

— изображение
характерных образов в разыгрываемой постановке;

—  передачу
смысла образа через использование средств выразительности (слова, действия,
мимики(;

— передачу
содержания текста с различными интонациями;

—        импровизацию.

Применение режиссерской игры как разновидности
сюжетной игры в экологическом образовании детей заключается в том, что ребенок
может организовать экологически направленную игровую деятельность на
полифункциональном поле, как режиссер строить и развивать экологические сюжеты,
управляя фигурками, игрушками и комментировать их действия.

Процесс режиссерской игры предусматривает
психологическую защищенность ребенка, его эмоциональный комфорт. На протяжении
игры все действия ребенка оцениваются положительно, а в конце игры обязателен
ритуал передачи положительных эмоций.

Методика формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников представлена нами в таблице 3.

В основу предлагаемой методики положены научные
теории и взгляды педагога-психолога A.B.Запорожца, который опирается на ряд
теоретических положений: игра — это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо
для реализации полноценного воспитательного процесса. А.В.Запорожец
подчеркивает, что эффективность обучения в большей степени зависит от
эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который
обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации. Именно включение
элементов игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст
эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения
знаний [72, с. 3]

А.В.Запорожец утверждает, что эмоциональные
проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и более
широко — на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Таблица 3Методика формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

Для методики формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности имеет
существенное значение позиция Е.Е.Кравцовой, которая рассматривает режиссерскую
игру с точки зрения психологии.

Автор подчеркивает, что актуальность проблемы
освоения ребенком позиции субъекта режиссерской игры обусловлена социо
культурным значением этой деятельности. Поэтому режиссерская игра выступает как
важнейший фактор социализации дошкольника и в то же время одно из немногих
средств, которое позволяет взрослому узнать, на какие социальные ценности
ориентирован ребенок [96, с. 112].

Любая игра, в том числе и режиссерская, не
возникает у детей сама по себе, спонтанно. Игровые умения передаются другими
людьми, уже «умеющими играть». Но взрослые, пытаясь передавать игровые умения,
как правило, находятся в позиции «над» ребенком. Поэтому необходимо изменить
позицию взрослого: он должен стать партнером по игре.

На всех этапах игру необходимо сохранять как
свободную самостоятельную деятельность детей, в которой они будут использовать
все доступные им игровые средства, взаимодействовать друг с другом. Воспитатель
может дать детям образцы общения человека с миром природы, эталоны
эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей и пытаться
направлять их коммуникации, способствуя адекватному и эмоциональному
режиссированию в процессе игры.

Разработанная нами методика представляет
систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов:

—    определенных
экологических знаний;

—    эмоционально-чувственного
восприятия природы;

—    нравственных
качеств (забота о животных, растениях и т. д.), понимание того, что в природе
все взаимосвязано;

—    личностных
качеств (добрый, чуткий, заботливый, активный, ответственный).

Вышеперечисленные элементы будут
трансформироваться в режиссерской игре, что поможет сформировать основы
экологической культуры у старших дошкольников.

Цель методики: способствовать формированию основ
экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре, как общей
культуры взаимоотношений людей друг с другом и отношения человека к природе.

Задачи методики:

—  в процессе
режиссерской игры знакомить дошкольников с экологическими проблемами, явлениями
и процессами окружающей природы;

— учить
овладевать правилами грамотного поведения в природе в режиссерской игре.

В представленной выше методике целесообразно
рассмотреть содержание ее компонентов.

Содержание, как компонент методики, мы
рассмотрим через этапы формирования основ экологической культуры.

На первом подготовительном этапе одной из
основных задач, поставленной воспитателем является развитие у детей способности
эмоционально-чувственно воспринимать природу.

Еще с младшего дошкольного возраста ребенка
необходимо научить выделять свойства и признаки тех предметов природы, с
которыми он встречается с первого дня жизни. Чем больше этих свойств и
признаков ребенок различает, тем глубже идет познание. Развивая органы чувств
ребенок рассматривает предметы природы, вслушивается, трогает, пробует на вкус,
нюхает. Педагоги и психологи называют эти процессы «обследовательскими
действиями». Именно с помощью органов чувств дошкольник познает природу.

В психолого-педагогической и эстетической
литературе особенно подчеркиваются вопросы эмоций и чувств в природе
экологических отношений (А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, А.В. Михеев, В.М.
Константинов, Н.Н. Вересов, И.Т. Суравегина).

Вне чувственно-эмоционального отношения ребенка
к природе освоение ее имеет рассудочный и схематический характер. И.Гончаров
определил механизм эмоционально-чувственного развития личности:

1-      ая
ступень — эмоционально-чувственный отклик на эстетические проявления
действительности;

2-    ая
ступень — творческое постижение действительности.

Практическое взаимодействие ребенка с природой
определяет в его экологическом сознании единство эмоций и чувств. В этом случае
экологическая установка личности на поиски совершенных способов действий
становится естественным для ребенка компонентом его общей экологической
культуры.

На протяжении подготовительного этапа важно
обеспечить эмоционально-чувственную активность ребенка в режиссерской игре
следующим образом:

—    обеспечить
ситуацию сотрудничества и успеха;

—    проводить
тренинги-эмпатии, которые позволят детям представить себя любым объектом
природы, проникнуться чувствами и переживаниями другого объекта, осознать свои;

Второй (основной) этап определяется побуждением
детей к осознанно-правильному поведению в природе, отношению ко всему живому.

На этом этапе целесообразно вести работу в
направлении углубления чувственно-эмоционального восприятия. Обыгрывание сюжета
определенного стихотворения экологического содержания поможет детям лучше
выразить свои переживания эмоционально и вербально. Исполнение ребенком
определенных действий с игрушкой-животным или растением позволит детям не
только отражать внешние особенности изображаемых персонажей, объектов, но и
заставит их внимательнее всматриваться, вслушиваться в произведение, стараться
понять его, вжиться в художественные образы.

Следует отметить, что ребенок начинает примерять
на себя «одежды» различных природных персонажей, выступая в роли и «режиссера»
и «актера». Неодушевленные предметы будут способны одушевляться, животные
смогут думать и чувствовать как человек. Таким образом, у ребенка появится
способность воспринимать изучаемый персонаж как существо, не зависимое от воли
других.

В результате у старшего дошкольника сформируются
определенные нравственные качества:

—    чувство
сострадания и предвидения угрожающей природе опасности, стремления
предотвратить эту опасность;

—        понимание
того, что все в природе взаимосвязано; нет «полезного», «вредного»,
«неисчерпаемого» [120, с. 78].

Становление и развитие способности у старшего
дошкольника к самостоятельному природосообразному поведению в природе возможно
только в реальной природоохранительной деятельности:

—    познавательной;

—    трудовой;

—    игровой;

—    деятельности
в природе.

Методика формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности предполагает
сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключает авторитарную модель
взаимодействия. Задача педагога так организовать игровой процесс, чтобы ребенок
имел возможность выдвигать свои гипотезы, не боясь при этом сделать ошибку.
Предполагается, что правила поведения в повседневной жизни, в природе дети
формулируют сами, на основе полученных знаний и эмоциональной оценки явлений,
педагог только подводит их к необходимых выводам.

На третьем заключительном этапе совпадение
определенных экологических знаний и поведения в природе можно рассматривать как
высокий уровень формирования основ экологической культуры.

Логика изучения «формы», как сущности компонента
методики, определяет задачу рассмотрения этого понятия.

В «Русском толковом словаре» «форма»
определяется как «Структура, устройство, внешнее выражение чего-нибудь,
связанные с определенным содержанием».

Л.В. Мархадаев так раскрывает понятие форма (от
лат. forma — вид, наружность)
— наружный вид, внешнее очертание; устройство, структура чего- либо, система
организации чего-либо; способ существования и выражения какого-либо содержания.
В педагогике форма определяет организационную сторону педагогического явления
[182, с. 326].

Как отмечает Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко,
Е.Е.Кравцова, режиссерские игры индивидуальны, в них развивается инициативность
— качество важное для развития личности старшего дошкольника.

На наш взгляд, индивидуальная деятельность как
форма предлагаемой нами методики обеспечивает решение следующей задачи: в
процессе режиссерской игры экологического содержания у старшего дошкольника
развивается познавательная децентрация: ребенок учится смотреть на окружающий
мир не только со своей позиции, но и с точки зрения того персонажа, роль которого
он разыгрывает. А это, в свою очередь, будет способствовать не только
формированию основ экологической культуры, но и формированию готовности ребенка
к школе.

Как показывает опыт работы, на начальном этапе
становления индивидуальной игры ребенку необходима помощь со стороны педагога,
т.к. ребенок может находиться во власти одного сюжета.

Литературные произведения нашей методики
разнообразны по количеству персонажей. Поэтому, если вы видите, что ребенок
достаточно хорошо овладел режиссерскими навыками с одним персонажем,
целесообразно перейти на инсценировки с использованием нескольких персонажей.

Ребенок подобно режиссеру представляет, как
будут взаимодействовать разные герои, что в результате произойдет — он смотрит
на воображаемые события и оценивает их с разных позиций.

Таким образом, режиссерская игра — естественное
средство, которое обеспечит познание мира природы и оценку окружающей
действительности, децентрацию личности дошкольника и становление
самостоятельности.

Играя самостоятельно, дети могут последовательно
развертывать те или иные игровые ситуации экологического содержания, совместно,
пошагово планировать сюжет.

Процесс формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников чрезвычайно сложен, поэтому важно не только
поставить цели, смотивировать детей, сформулировать задачи и продумать весь
процесс до мелочей, но и хорошо овладеть методами соответствующих
воспитательных воздействий на детей.

Наличие четкого представления о сущности и содержании
«метода» требует обращения к трактовке этого понятия.

С точки зрения философии, «метод»
рассматривается как способ построения и обоснования системы знаний;
совокупность относительно однородных приемов, операций практического или
теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи
[209, с. 456].

В педагогике проблема разработки метода
воспитания и обучения, а также их классификации, выступает как одна из
основных.

В исследованиях З.И.Тюмасевой, «метод»
рассматривается [с греческого «теЛосЬв» — путь исследования, теория, учение] —
способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность
приемов или операций практического или теоретического освоения (познания
действительности). Метод (по Гегелю) есть движение самого содержания
исследования и поэтому не может рассматриваться вне содержания. В основе
методов познания лежат объективные законы природы и общества [202, с. 123].

Л.Ф.Ильичев отмечает, что метод — это способ
построения и обоснования системы философского знания; совокупность приемов и
операций практического и теоретического освоения действительности. Своими
генетическими корнями метод восходит к практической деятельности [207, с. 364].

Л.В.Моисеева раскрывает понятие метода как
«способа достижения целей в познании и практике» [122, с. 17].

Методы воспитания — совокупность наиболее общих
способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных
взаимодействий.

Методы обучения:

1)  способы
взаимосвязанной деятельности учителя и обучаемых, направленные на достижение
образовательных целей;

2)  система
последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих
усвоение содержания образования. Методы обучения характеризуются тремя
признаками: обозначают цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия
субъектов обучения.

Трактовка сущности понятия «метод обучения»,
представленная Н.Н. Хридиной, несет следующие характеристики: система
последовательных, взаимосвязанных действий педагога и обучающихся. Метод
обучения — наиболее сложная категория педагогики, веха, обозначающая переход от
теории обучения к практической деятельности. В литературе различают три уровня
метода обучения [212, с. 118].

) общедидактический — метод-модель, отражающий
общий угол зрения на проблему и применяющийся на этапе перспективного
тематического планирования.

Виды: информационно-рецептивный,
инструктивно-репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический,
исследовательский (классификация И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина);

2) частнодидактический
— метод реализации образовательного процесса в совокупности составляющих его
дисциплин.

Виды: метод организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности, метод стимулирования и мотивации, метод
контроля (классификация Ю.К.Бабанского).

3) частнометодический
— метод реализации образовательного процесса по конкретной дисциплине.

Виды: словесный, наглядный инструктаж, показ,
управление, контроль.

Методы обучения дедуктивные — методы,
обеспечивающие движение мысли от общих (обобщенных) суждений, умозаключений,
оценок, отношений к более частным, локальным составляющим компонентам. К таким
методам относятся: системный анализ, моделирование, классификация,
систематизация, обобщение, свертывание и другие. Применение метода обучения
(дедуктивный) помогает ускорить и уплотнить познавательный процесс.

Методы обучения индуктивные — методы,
направляющие умственную деятельность обучающихся на познание чего-либо от
частных, единичных к более общим. Это путь познания от частного к общему. К
таким методам относятся: сравнение, доказательство, обоснование, пример и
другие.

Метод обучения — важнейший компонент урока,
представляющий собой рычаг, приводящий в действие его внешние, внутренние
ресурсы; ключ к достижению триединой цели урока, содержащий необходимые для
этого сведения. В зависимости от избранного принципа выделяются следующие
методы обучения:

—    по
источникам знаний (словесные, наглядные, практические);

—    по степени
взаимодействия учителя и учащегося (изложение, беседа, самостоятельная работа);

—        в
зависимости от конкретных дидактических задач (подготовка к восприятию,
объяснение, закрепление материала);

—    по характеру
познавательной деятельности учащихся и участия учителя в учебном процессе
(объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый,
исследовательский);

—    по принципу
расчленения знаний (аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий,
классификационный);

—    по характеру
движения мысли от незнания к знанию (индуктивный, дедуктивный, интрадуктивный)
[195, с. 35].

Классическая педагогика выделяет два понятия
«методы обучения» и «методы воспитания», теоретическое рассмотрение которых
помогает определить и охарактеризовать методы формирования основ экологической
культуры через режиссерскую игру.

Ведущие отечественные педагоги (И.Я. Лернер,
Н.М. Скаткин, Ю.К. Бабанский и другие) рассматривают методы обучения как
систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и ученика, в
результате которых последний усваивает заданное содержание образования. При
этом любые методы обучения характеризуются тремя признаками: целью обучения,
способом усвоения содержания, взаимодействием участников процесса.

Несмотря на различие теоретических воззрений, в
практике все разнообразие используемых методов определяется следующим:

—    общей целью
обучения и конкретными задачами данного этапа;

—    содержанием
и методами науки (то есть данного предмета обучения);

—    учебными
взаимодействиями ребенка (возрастными, степенью подготовки и другие);

—    возможностями
учителя (педагогическим опытом, индивидуально- личностными особенностями и
способностями, уровнем теоретической и практической подготовки).

Исследователи, вводя понятие «педагогический
метод», концентрируют внимание на новых, специфических и значимых для
дошкольного периода педагогических аспектах:

1) продуктивном
взаимодействии воспитателя и детей в любой совместной деятельности;

2)  сочетание в
каждой деятельности образовательных и воспитательных компонентов в их
органическом единстве и взаимном дополнении.

Педагогический метод — это метод воздействия взрослого
на детей через совместную деятельность. Он предполагает довольно тонкий и
творческий подход воспитателя к проявлениям дошкольников, учет их достижений,
характера самостоятельных действий, а потому достигает
воспитательно-образовательного эффекта. Трактовка педагогического метода как
целенаправленной совместной деятельности опирается на положение Л.С. Выготского
о зоне ближайшего развития — периоде в развитии ребенка, когда он под
руководством взрослого осваивает новые области действительности, приобретает
новые умения и навыки. Педагогическим примером успешного воплощения данной идеи
является «сотрудничество» (Ш.А. Амонашвили).

Все обозначенные позиции по педагогическому
методу имеют прямое отношение к определению и обсуждению методов экологического
образования дошкольников. Основой для их построения являются:

—    учет
специфики содержания экологического образования;

—    подход к
любой деятельности, как педагогическому методу, если эта деятельность насыщена
экологическим содержанием; позволяет решать задачи экологического образования
детей; систематическая, регулярно повторяющаяся; планируется и организуется
воспитателем; нацелена на достижения воспитательно-образовательного результата;

—    одновременное
решение в деятельности воспитательных и образовательных задач и понимание их
соподчиненности в экологическом образовании: компоненты образования
обязательны, так как они формируют экологически правильное отношение к природе,
то есть обеспечивают решение воспитательных задач в этой деятельности.

Важное значение имеет и общее рассуждение о
педагогическом методе, как о соотношении метода и приема.

Известно, что метод — это более крупная и более
общая единица педагогики, а прием — более мелкая и частная единица. Метод
включает в себя большое разнообразие приемов, различные варианты их сочетания.
Н.А.Сорокин утверждает, что методическими приемами являются отдельные детали
метода, его составные части. При этом он считает, что между методом и приемом
существует взаимосвязь: метод может переходить в прием и наоборот [186, с. 99].

Метод можно рассматривать и как устойчивое,
протяженное во времени, педагогическое явление. Прием же «одноразовое»,
короткое и очень гибкое явление, прием всегда подчинен методу. Именно прием —
его изобретение, индивидуальное исполнение — является выразителем творчества
педагога, его педагогического почерка. Разные воспитатели, используя один и тот
же метод, но по-своему наполняя его конкретными приемами, могут
продемонстрировать разное течение педагогического процесса и достижение разных
воспитательно-образовательных эффектов.

Ценность любого метода зависит от того, в какой
степени она вызывает вообще познавательную, эмоциональную и практическую
активность ребенка, так необходимую в исследовании действительности и
воздействия на нее.

Согласно логике нашего исследования, следующим
компонентом разработанной нами методики будут рассмотрены методы:

Метод формирования сознания личности ребенка
(эколого-игровая среда). Среда жизни современных дошкольников содержит в себе
много стрессовых факторов, в частности, излишне интенсивный и монотонный ритм
работы и жизни, отсутствие условий для свободного волеизъявления, скученность,
неэстетичность окружающей среды, оторванность от мира природы и многое другое.
При этом следует отметить, что дети, в отличие от взрослых, больше подвержены
вредным влияниям среды и нуждаются в большей защите от них, поэтому одной из
задач современной науки о среде, является задача создания окружающей среды для
гармоничного развития ребенка.

Характеризуя современную среду жизни ребенка, мы
можем констатировать, что она не представляет ему необходимых пространственных
возможностей для осуществления активности. Масштаб собственного жизненного
пространства детей сокращается, происходит отдаление от природной среды.

Анализ результатов исследований проблемы
взаимовлияния и взаимодействия индивида и среды свидетельствуют о значительном
влиянии к ней в истории развития педагогики и психологии.

Важнейшим фактором становления личности ребенка
является окружающая среда. Все ее аспекты — социальный, предметный компонент
природы — оказывают на дошкольника развивающее воздействие. Нельзя не
согласиться с А.И.Арнольдовым, который утверждает: «Сегодня с особой
очевидностью необходима для нормального существования полноценная,
многообразная, самоорганизующаяся культурная среда. Именно она является
фактором духовного становления и совершенствования личности, ее идеалов,
интересов, потребностей» [7, с. 174].

Так, В.В.Давыдов и А.Б.Переверзев определили
требования учебно- воспитательного учреждения:

1)  Среда должна
быть достаточно гетерогенной и сложной, состоять из разнообразия элементов,
необходимых для формирования и оптимизации всех видов деятельности ребенка.
Гетерогенность и сложность среды позволит ребенку отыскивать, выбирать, а затем
самостоятельно создавать предметы своей моторной, сенсорной,
манипулятивно-познавательной, художественной и игровой активности.

2) Среда должна
быть достаточно связной, позволяя ребенку свободно переходить от одного вида
деятельности к другому и выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты.
Благодаря связанности среды, ребенок будет воспринимать различные виды своей
деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Эту цель можно
достичь за счет многофункциональности элементов предметной и природной среды и
включения их в различные функциональные структуры.

3) Среда должна быть достаточно гибкой и
управляемой как со стороны педагога, так и ребенка. Гибкость и управляемость
средой позволит ребенку максимально широко проявить свою активность и
стремление к преобразованию мира, воспитателю — видоизменить структуру и
функции различных объектов и предметов в соответствии с различными
педагогическими задачами. В этом случае педагог получит возможность
корректировать деятельность, не вмешиваясь в нее прямо с вербальными
указаниями. Изменяя условия и предметное окружение, побуждая детей принимать
самостоятельное решение, воспитатель может достичь цели. Управление средой
будет происходить как бы от лица самих предметов, выступающих в роли
своеобразных партнеров деятельности детей.

Методологическое значение для нашей работы имеет
концепция развивающей предметной среды, разработанная в центре «Дошкольное
детство» имени A.B. Запорожца под руководством С.Л. Новоселовой. Автор
концепции выдвигает положение о том, что деятельность в своем развитии
постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения
субъектов опыта своей деятельности. Определяя развивающую предметную среду как
систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание
развития его духовного и физического облика, С.Л.Новоселова включает в нее
такие элементы, как природно- экологические объекты.

Являясь составным компонентам среды, природа
имеет для ребенка дошкольного возраста особое значение, как наиболее близкое и
понятное окружение. Природная среда становится средством развития, воспитания и
формирования основ экологической культуры дошкольника.

С точки зрения организации эколого-игровой
среды, следует отметить, что для полноценного осуществления режиссерской игры
важна правильная организация предметной среды.

Игровую среду необходимо организовать таким
образом, чтобы побуждать детей к игре. В групповой комнате можно организовать
зону, специально предназначенную для режиссерских игр экологического
содержания. Различные наборы, фигурок животных, растений, объектов природы
можно разместить в эстетично оформленных коробочках. Игровое пространство
должно быть удобным и понятным для ребенка, давать возможность играть самому.
Воспитателю следует помнить, что страсть ребенка к исследованию может отвлечь
его от режиссерской игры на манипулирование игрушкой, поэтому целесообразно
сначала дать ему возможность изучить ее. И только после того, как
ориентированные действия иссякнут, игрушку можно использовать для режиссерской
игры. Вместе с тем, необходимо помнить, что ребенок сможет самостоятельно
организовать режиссерские игры только тогда, когда он уже умеет хорошо играть и
строить свой воображаемый мир.

Метод организации игровой деятельности. Игровой
процесс старших дошкольников выглядит как метакоммуникация — постоянный переход
из игровых отношений в реальные, обеспечивающие организацию и осуществление
игровых действий, проникновение в замысел. Следовательно, режиссерская игра
может рассматриваться как интегративная деятельность ребенка, в которой
действия воображаемой ситуации неразрывно связаны с реальными действиями в
природе.

Интегративный характер игровой деятельности
ребенка проявляется в самостоятельности и творчестве при выдвижении игровых
замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения экологического
сюжета и создания выразительных игровых образов.

Традиционный словесный метод. Основное
назначение этого метода — активизировать мыслительную деятельность ребенка,
качественно совершенствовать речь дошкольника.

Старший дошкольный возраст многие исследователи
считают сенситивным для развития любознательности ребенка, основной приметой
которой является познавательный вопрос. Н.Б.Шумакова отмечает, что старший
дошкольный возраст — важнейший этап в развитии вопросов. Ребенок овладевает
произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и обследование.

Разработанная методика предполагает следующие
варианты использования словесного метода:

— чтение
стихотворения воспитателем;

— чтение
стихотворения ребенком;

— обсуждение
проблемных ситуаций в форме вопросов;

—  закрепление
правильности ответов соответствующими экологическими знаками.

В качестве образца, способного активизировать
процесс коллективного обсуждения произведения, можно использовать стихотворение
Л. Татьяничевой «Снегири». Вопросы по прочтению стихотворения могут быть
следующими:

1. Каких птиц,
кроме снегирей, ты встречал зимой в своем городе?

2. Чем может
помочь человек птицам зимой?

3.  Как мы
помогаем зимующим птицам, прилетающим на наш участок?

4. Какую пользу
приносят нам «пернатые друзья»?

В ходе обсуждения воспитателю стоит воздержаться
от критики, если ребенок отвечает не верно, не скупясь на похвалы, отмечать
наиболее интересные оригинальные версии.

После беседы целесообразно предложить детям
обыграть стихотворения с фигурками снегирей.

Метод глубинной экологии, когда ребенок стоит на
позиции какого- либо существа, выражен комплексным воздействием на
эмоционально- чувственную сферу психики ребенка. Во время режиссерской игры,
обыгрывая какой-либо объект живой или неживой природы, ребенок способен
проявить чувство сострадания и положительное отношение к природе. Задача этого
метода заключается в том, чтобы ценностные позиции, открытые ребенком с помощью
взрослого, «врастали» в структуру его личности, в систему личностных смыслов.

Логика изучения методики определяет задачу
рассмотрения такого компонента как «средства».

С.И. Ожегов и П.Н. Денисов раскрывают понятие
«средство как прием, способ действия для достижения чего-либо» [135, с. 750],
[183, с.655].

Б.Г. Мещерякова рассматривает «средства
обучения» как материальные и природные объекты, используемые в
учебно-воспитательном процессе в качестве носителя учебной информации,
организации познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью.
Средства обучения способствуют рациональной организации самостоятельной работы
на уроке и во внеурочное время, активизации процесса обучения и его тесной
связи с жизнью; особенно большое значение они имеют при ознакомлении учащегося
с новой технологией и т.п.

Трактовка сущности понятия «средство обучения»,
представленная Л.В. Трубайчук и Н.Н. Тулькибаевой, несет следующую
характеристику: «… материальный или идеальный объект, который помещен между
учителем и учащимся и использован для усвоения знаний» [198, с. 74].

Анализ возможностей режиссерской игры у старших
дошкольников убеждает нас в том, что игровая деятельность является эффективным
средством формирования основ экологической культуры.

В зависимости от условий режиссерская игра может
выступать в следующих аспектах:

как средство развития памяти. Согласно
периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый
возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще
и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготсксго центральной функцией
дошкольного возраста является память.

Средство развития мышления. В психологическом
словаре «мышление» определяется как опосредованное и обобщенное познание
человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных
связях и отношениях.

И.М. Сеченов доказал, что высшие логические
формы мышления вырастают на базе элементарных форм познания — практических
действий ребенка. Эти действия включены в чувственные познания и служат не
только средством решения конкретной задачи, но и способом освоения самой
мыслительной деятельности.

Вопросы становления экологического мышления у
детей старшего дошкольного возраста в процессе освоения окружающего мира,
психолого- педагогические и методологические закономерности его развития,
определяющие влияние его на формирование основ экологической культуры личности
ребенка 5-7 лет, недостаточно изучены.

Для дошкольного возраста характерно преобладание
образных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и абстрактно-
логического).

Многочисленными исследованиями А.В. Запорожца,
А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Э.И. Маствилискера, Т.И. Минской, О.Н.
Концевой и другими доказано, что если детей специально обучать, то у них быстро
меняется ход мыслительного процесса. Если 5-7 лет детей учат наблюдать за
природой и делать выводы, у них происходит значительные сдвиги в развитии
мышления.

Значит, если в процессе режиссерской игры
воспитатель будет учить искать и устанавливать наиболее существенные признаки в
явлениях природы и объектах, находить существенные зависимости и связи между
ними, у старших дошкольников будут развиваться логические формы мышления.

как средство развития творческой личности и
творческих способностей (воображение и эмоциональность). С психологической точки
зрения, режиссерская игра представляет собой «воображение в действии» (Е.Е.
Кравцова). Как указывал Л.С. Выготский, именно игра является для ребенка школой
эмоций. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь
воображения и эмоций очевидна. Мы считаем, что развитие эмоций и становление их
произвольности тесно связаны с развитием воображения и его включения в
структуру эмоционального процесса. Психологи утверждают, что развитие
воображения служит психологическим механизмом в развитии психической функции
дошкольника [48, с. 128].

Уровень проявления творческой активности у
ребенка целесообразно рассматривать через отношения личности с внешней средой.
Эти отношения настолько значимы, что невозможно представить развитие творческих
способностей ребенка без осознания им взаимовлияния «мира» на
«индивидуальность» и наоборот. В режиссерской игре ребенок выступает в роли
творца, поэтому необходимо поощрять в ребенке инициативу, изобретательность,
уверенность в себе, своих силах и способностях. Если в процессе игры необходимо
развивать у ребенка умение сочувствовать, сопереживать людям, животным,
растениям, то в дальнейшем это умение ребенок может применить в различных видах
созидательной экологической деятельности.

Средство организации общения.

Игра-главная сфера общения детей, в ней
познается социальный опыт взаимоотношений, она является сферой детской
активности.

Для старшего дошкольного возраста характерно
дальнейшее развитие мотивов общения, в силу которых ребенок стремиться
установить и расширить контакты с окружающими.

У старшего дошкольника заметную роль в поведении
начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому
и пр.

Возникновение совместной игровой деятельности и
общение ребенка со сверстниками приводит к появлению многочисленных игр,
которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов
общения. В игровой деятельности складываются и впервые осознаются детьми их
непосредственные взаимоотношения друг с другом, дети учатся понимать характер взаимоотношений,
приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки.

В играх происходит становление личности ребенка,
в них моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах
взрослых людей.

У дошкольников развивается мотивация общения,
открыто проявляется потребность в хорошем отношении к себе со стороны других
людей, желание быть понятым и принятым ими. Качества личности, обнаруживаемые
детьми в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения.

Необходимо подчеркнуть, что воспитатель должен
учитывать и те изменения, которые естественным образом находят отражение в
опыте ежедневного общения ребенка с природой и естественно трансформировать их
в игру.

Для реализации методики мы предлагаем
использовать примерный перспективный план по формированию основ экологической
культуры (в режиссерской игре) для детей подготовительной группы (приложение
1).

Перспективный план основан на интеграции
различных видов детской деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной,
художественно- речевой) и направлен на активное включение детей в эти виды
деятельности.

Таким образом, предложенная нами методика
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности, позволила нам:

) Обеспечить целостность и гармонию в освоении
детьми мира природы в условиях интеграции познавательной, творческой,
эмоциональной и игровой направленности педагогического процесса.

2)  Разработанная
методика является необходимой и достаточной для формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре.

3)   Практическая
значимость методики определяется возможностью использования содержащихся в ней
теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и
предложенных рекомендаций в процессе развития режиссерской игры для
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

1.   Актуальность
исследования определяется существующими противоречиями между возросшими
требованиями, предъявляемыми обществом к проблеме формирования экологической
культуры и недостаточной ее теоретической и практической разработанностью;
потенциальными возможностями игровой деятельности в формировании основ
экологической культуры у старших дошкольников и степенью их теоретической
обоснованности; обозначенной в нормативных документах необходимостью построения
процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности и недостаточным использованием педагогических
возможностей режиссерской игры в данном процессе.

2.       Выявлены
наиболее существенные характеристики современного понимания экологического
образования, рассматриваемого как «целостное единство процессов обучения,
воспитания и развития личности, направленных на развитие экологической культуры
(И.Д.Зверев, И.Т. Суравегина). Вычленяются такие качества экологической
культуры личности, важные для воспитания детей, как гуманное отношение ко всему
живому и окружающей среде (И.Н.Пономарева), понимание ценности правильного
поведения в природе (В.А.Панова), знания, умения, ценностные ориентации по
сохранению и улучшению окружающей среды (С.А.Алексеев).

3.   На основе
анализа психолого-педагогической и методической литературы мы выявили сущность,
структуру и содержание экологической культуры старших дошкольников, что позволило
дать авторскую трактовку данного понятия, под которым мы понимаем процесс,
направленный на синтез элементов: экологических знаний, экологического
отношения к природе и культуры экологически оправданного поведения.

4.   Проанализированы
психолого-педагогические особенности дошкольников как субъектов экологического
образования и воспитания в игровой деятельности. Существенным для нашего
исследования является вывод Л.И. Божович о том, что каждый возрастной этап
психического развития ребенка характеризуется типичным для него сочетанием
внешних и внутренних обстоятельств развития, порождающих специфическую для
возраста внутреннюю позицию ребенка.

5.       Формирование
основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой
деятельности осуществляется на основе системы, разработанной с учетом
системного, культурологического и дея- тельностного подходов.

6.       Новизна
выделенной системы и разработанной методики формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников заключается в том, что данная методика не
рассматривалась с точки зрения ее применения в режиссерской игре.

экологический культура дошкольник игровой

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ
ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Цель, задачи и
организация опытно-поисковой работы по формированию основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

В первой главе диссертационного исследования
нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Теоретический анализ позволил нам осуществить
развернутую характеристику объекта и предмета исследования и предположить, что
разработанная система и методика будут способствовать формированию основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Наше исследование мы относим к категории
опытно-поисковых. Это обусловлено тем, что проверка эффективности формирования
основ экологической культуры у старших дошкольников осуществляется в практике
работы дошкольных образовательных учреждений города Челябинска.

Прежде чем перейти к описанию опытно-поисковой
работы по реализации методики формирования основ экологической культуры у
старших дошкольников средствами игровой деятельности, рассмотрим
основополагающие вопросы, на которые мы опирались при ее подготовке и
проведении.

В философии опыт определяется как источник
знания, зачастую данное понятие сводится к определению научного эксперимента
[208, с. 576].

В психолого-педагогической литературе принято
понятие «опытная работа», оно определяется А.М.Новиковым как «метод внесения
преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на
получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой»
[134,с. 44].

Толковый словарь русского языка трактует «поиск»
как «исследование, направленное на получение новых научных результатов» [22,
с.548].

В ходе опытно-поисковой работы находит выражение
конструктивно- техническая функция, которая является одной из главных в
педагогическом исследовании и предполагает внесение определенных изменений в
педагогический процесс.

В настоящей главе мы считаем правомерным
говорить об опытно- поисковой работе, поскольку организация проводимого
исследования удовлетворяет представленным характеристикам названного вида
работы.

Используя научно-исследовательский поиск как
основной метод опытно-поисковой работы, мы стремились найти новые пути
(направления) формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного
учреждения.

Цель опытно-поисковой работы предполагает
реализацию системы посредством апробации методики формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Исходя из цели диссертационного исследования, мы
выдвинули гипотезу опытно-поисковой работы: формирование основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности
предположительно обеспечивается реализацией системы и методики, разработанных
на основе системного, культурологического и деятельностного подходов.

Итак, мы выделили и решали следующие задачи
опытно-поисковой работы:

1.   Определить
исходный уровень сформированности компонентов экологической культуры у старших
дошкольников.

2.  Проверить
эффективность системы формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности.

3. Реализовать методику формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников через режиссерскую игру и
проверить эффективность ее применения в условиях дошкольного образовательного
учреждения.

Мы считаем правомерным говорить об
опытно-поисковой работе, поскольку организация проводимого исследования
удовлетворяет представленным характеристикам названного вида работ. В нашем
диссертационном исследовании опытно-поисковая работа будет являться средством
активного вмешательства в образовательную практику дошкольного учреждения.

При проведении опытно-поисковой работы мы
применяли основные и частные методы эмпирического исследования: беседа,
наблюдение, анкетирование, анализ документов, анализ продуктов деятельности,
экспертная оценка, обобщение полученных результатов.

Учитывая общие требования к проведению
опытно-поисковой работы, а также опираясь на теоретико-методологическую базу
исследования (системный, культурологический и деятельностный подходы),
обоснованно лежащую в организации процесса формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, мы разработали
программу опытно-поисковой работы, за основу которой была взята структура,
предложенная А. Сиденко.

В решении задач мы опирались на
теоретико-методологические основы нашего исследования: нормативно-правовые
документы в области образования по вопросам экологического воспитания
дошкольников, концепцию экологического воспитания, исследования в области
экологического образования и игровой деятельности дошкольников.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало
следующую ее организацию:

.Разработка программы опытно-поисковой работы по
формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности.

. Определение этапов опытно-поисковой работы.

. Выделение и теоретическое обоснование
критериев сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе
муниципальных дошкольных образовательных учреждений №457, №473 города
Челябинска в период с 2003-2005 гг., не нарушая хода учебно-воспитательного
процесса.

Опытно-поисковая работа проводилась
воспитателями, заместителями заведующих по учебно-воспитательной работе ДОУ при
нашем участии. Руководство работой заключалось в подготовке педагогов к ее
проведению посредством индивидуальных бесед, консультаций, проведении годичного
семинара-практикума, выступлений на заседаниях педагогических советов и
контроля за реализацией методических рекомендаций в соответствии с содержанием
задач опытно-поисковой работы.

Поскольку опытно-поисковая работа по
формированию основ экологической культуры у старших дошкольников довольно
длительная и протяженная во времени, возникает необходимость в выделении ее
этапов. В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования мы
выделяем следующие этапы:

Первый этап — подготовительный (констатирующий)
2002-2003 год.

Данный этап выполняет диагностическую (изучение
особенностей процесса формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности; определение наличного уровня
эколого-игровой среды; постановка и обоснование проблемы, на решение которой
будет направлена поисковая работа), прогностическую (прогнозирование
результатов, определение компенсаторных механизмов в случае негативных
проявлений) и организационную («сервисная» деятельность экспериментатора)
функции.

На этом этапе мы использовали следующие методы:
анализ годовых планов ДОУ и календарных планов воспитателей, анкетирование,
беседа.

Второй этап — формирующий (2003-2004 гг.)

Содержание данного этапа является
исполнительская функция (апробация системы и методики формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности).
Основные методы исследования: наблюдение и метод одномоментны:: срезов,
интервьюирование, беседа.

Третий этап — обобщающий (2004-2005 гг.)

Ведущее содержание данного этапа — аналитическая
деятельность (описание хода и результатов опытно-поисковой работы, анализ
результатов и соотношение их с заявленными целью и задачами эксперимента).
Основные методы исследования: экспертная оценка, методы математической
статистики.

В дальнейшем при описании второй главы
настоящего исследования мы будем придерживаться вышеизложенного плана
проведения опытно- поисковой работы.

Прежде чем приступить к описанию констатирующего
этапа опытно- поисковой работы, необходимо дать подробную характеристику
критериально-уровневой шкалы сформированности основ экологической культуры у
старших дошкольников. Как уже говорилось, для того, чтобы сделать цели
полностью диагностированными (проверяемыми), а процесс формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников воспроизводимым, нами были
выдвинуты критерии их достижения, при выборе которых мы остановились на
внутренних (структурно-логических) и внешних (соответствие намеченной цели)
показателях.

Для подтверждения обоснованности предложенных
критериев сформированности экологической культуры у старших дошкольников
(экологическая воспитанность, экологическое мышление и сознание, экологическое
отношение, экологическая грамотность, экологическая деятельность и поведение)
мы применили метод экспертных оценок (метод Делфи). [173, с.112].

Пяти экспертам (Л.В. Трубайчук, доктор
педагогических наук, профессор ЧГПУ, Л.Н. Галкина, к.п.н., доцент ЧГПУ,
заведующая кафедрой теории и методики дошкольного образования, И.В. Колосова,
к.п.н., доцент ЧГПУ, Г.В.Симонова, заведующая МДОУ №457, Е. П.Кудрявцева,
заведующая МДОУ №473, заслуженный учитель РФ) было предложено оценить баллами
от 1 до 5 (1-высший балл) значимость наиболее распространенных в
психолого-педагогической литературе критериев сформированности экологической
культуры у старших дошкольников. Оценочный лист и матрица рангов включали 5
факторов, каждый из которых соответствовал определенному критерию. Факторы
располагались в следующем порядке:

1-    экологическая        воспитанность;

2-    экологическое       мышление
и сознание;

3-       экологическое     отношение;

4-    экологическая        грамотность;

5-    экологическая        деятельность
и поведение.

Осуществив на основе полученных от экспертов
данных стандартизацию рангов, мы составили матрицу рангов (табл. 4).

Таблица 4 Матрица рангов

Наиболее значащему фактору соответствует наименьшая
сумма рангов. Все остальные факторы располагаются в порядке убывания их
значимости, что соответствует возрастанию их ранговых сумм:

1  место —
фактор 5-сумма рангов — 7 (деятельность);

1   место —
фактор 3-сумма рангов — 9 (отношение);

2    место — фактор
1-сумма рангов — 15 (воспитанность);

3    место —
фактор 4-сумма рангов — 20 (грамотность);

4    место —
фактор 2-сумма ранг ов — 24 (мышление).

Таким образом, критериями сформированности основ
экологической культуры у старших дошкольников является: экологическая
деятельность и поведение, экологическое отношение и экологическая
воспитанность.

Для подтверждения правильности полученных
выводов вычислялся коэффициент конкордации общий коэффициент ранговой
корреляции для группы экспертов, который показывает степень согласованности их
мнений.

Таким образом, мнения экспертов подтвердили
научную обоснованность выбора критериев сформированно основ экологической
культуры у старших дошкольников — экологической деятельности и поведения,
экологического отношения и экологической воспитанности.

В рамках нашего диссертационного исследования
важно, на наш взгляд, рассмотреть педагогическую диагностику с точки зрения
практики выявления качества эколого-игровой деятельности, причин ее успехов и
неудач и как направление исследований, обслуживающих эту практику.

С позиции общей методологии науки диагностика
рассматривается как специализированная область познания, включающая в себя
теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы
организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения
средств диагноза.

Таким образом, мнения экспертов
подтвердили научную обоснованность выбора критериев сформированное™ основ
экологической культуры у старших дошкольников — экологической деятельности и
поведения, экологического отношения и экологической воспитанности.

В рамках нашего
диссертационного исследования важно, на наш взгляд, рассмотреть педагогическую
диагностику с точки зрения практики выявления качества эколого-игровой
деятельности, причин ее успехов и неудач и как направление исследований,
обслуживающих эту практику.

С позиции общей методологии
науки диагностика рассматривается как специализированная область познания,
включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также
принципы организации процессов распознавания, а также принципы организации и
построения средств диагноза.

В общем случае диагностика
понимается как процесс определения состояния какого-либо объекта (от греч. сНа£по8Йкоз
— способный распознавать).

Термин «педагогическая диагностика» был
предложен К. Ингенкампом в 1968 г.; в настоящее время существует несколько
подходов к его интерпретации. К. Ингенкамп дает следующее определение
диагностики: «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать
процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить
правильное обучение результатов обучения. По его мнению, педагогическая
диагностика:

—     — в узком
смысле — это предмет, содержание которого составляет планирование и контроль
учебного процесса и процесса познания;

—     — в широком
смысле — она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по
вопросам образования.

В кратком толковом словаре по основам
педагогических технологий А.Белкина дается несколько иное определение: «…
Педагогическая диагностика — особый вид деятельности, представляющий собою
установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты…».

Ряд исследователей (Е.А. Михайлычев, И.П.
Подласый и др.) рассматривают педагогическую диагностику по нескольким
направлениям. Так, Е.А. Михайлычев выделяет несколько основных направлений и
соответствующие им объекты педагогической диагностики, представленных в
таблице.

Таблица 5 Основные направления
и объекты педагогической диагностики

Следует признать, что сегодня в теории и
практике дошкольной педагогики существует такая проблема, как недостаточная
разработанность или отсутствие педагогических диагностик, позволяющих изучить
особенности игровой детской субкультуры в экологическом воспитании.

Прежде чем приступить к описанию результатов
опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневый
компонент, который использовался нами в работе для выявления изменений,
происходящих в процессе формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности.

В современной науке критерий трактуется как
признак, на основании которого проводится оценка, определение или классификация
чего-либо.

В педагогической теории и практике М.Н.
Скаткиным конкретизированы общие требования к выявлению и обоснованию
критериев:

—    критерий
должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является (в нем
должна быть четко отражена природа измеряемого явления и динамика его
изменения).

—        критерий
должен выражаться дефиницией (одни и те же фактические значения различных
явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные
значения).

—        критерий
должен быть простым (допускать простейшие способы измерения, быть экономичным в
отношении времени проведения [186, с. 45].

В рамках нашего диссертационного исследования
целесообразно О пиисать критериально-уровневую шкалу оценки сформированности
основ экологической культуры у старших дошкольников.

Таблица 6 Критериально-уровневая шкала оценки
сформированности экологической культуры у старших дошкольников

Перейдем непосредственно к описанию
констатирующего этапа опытно-поисковой работы, на котором приняли участие 12 педагогов
и 91 ребенок старшего дошкольного возраста муниципальных дошкольных учреждений
г. Челябинска.

Целью данного этапа явилось изучение состояния
процесса формирования основ экологической культуры и изучение уровня
сформированности экологической культуры у старших дошкольников.

Перейдем к описанию проведения диагностики
экологических знаний в подготовительной группе.

Для диагностики экологических знаний применялись
следующие контрольные задания, которые проводились индивидуально с каждым
ребенком (С.Н.Николаева, О.Соломенникова).

Задание 1. Определение уровня знаний характерных
особенностей животного мира.

Задание 2. Определение уровня знаний характерных
особенностей растительного мира.

Задание 3. Определение уровня знаний характерных
особенностей неживой природы.

Задание 4. Определение уровня знаний времен
года.

Задание 5. Определение отношения к миру природы.

Оценки деятельности результатов определялась
высоким (13-15 баллов), средним (8-12 баллов) и низким (5-7 баллов) уровнями.

Результаты диагностики уровней сформированности
экологических знаний были оформлены воспитателями в таблицу.

Таблица 7

Уровень развития основ экологической культуры
определяется методом наблюдения, за отношениями ребенка к природным объектам.

Педагог фиксирует способы взаимодействия:
охранительный, регулирующий, контролирующий, заботливый и т.д.

Оценка результатов наблюдения:

1)    к высокому уровню относятся дети,
обладающие способностями отождествления себя и объекта природы; проявляющие
измененное поведение после общения с объектом природы объект выступает
партнером взаимодействия;

2)    к среднему —
дети, обладающие способами отождествлять себя и объект природы, объект
выступает партнером взаимодействия, демонстрирующие отдельные способы
взаимодействий;

3)    к низкому —
объект выступает партнером взаимодействия, дети называют объекты природы или не
замечают их.

Приведем фрагмент наблюдения за отношением детей
к природным объектам.

(Время года — весна). Воспитатель Марина
Геннадьевна вывела детей на прогулку. На самом большом дереве на участке была
сломана ветка и касалась земли.

М.Г.: Ребята! Наш участок — это уголок природы,
где мы с вами любим играть и отдыхать. Кто хочет помочь мне привести в порядок
наш участок?

Алиса Б. (средний уровень) Я сейчас покачаюсь на
качелях, а потом буду помогать. Продолжает играть в песочнице.

Покачалась на качелях, побежала играть в мяч.
Мяч покатился к сломанной ветке. — Марина Геннадьевна!

А я хорошо чищу? Выполняет работу аккуратно,
листья складывает в специально приготовленный мешок.

Кто-то сломал ветку! Большая
часть детей группы сбегаются к дереву со сломанной веткой. Данил Ч., Алиса Б и
Вера В. тоже подбегают к дереву.

Покачалась на качелях, побежала
играть в мяч. Мяч покатился к сломанной ветке. — Марина Геннадьевна!

А я хорошо чищу? Выполняет
работу аккуратно, листья складывает в специально приготовленный мешок.

М. Г.: Что

Данил Ч.

(низкий уровень) Отломить и выбросить на
помойку.

Алиса Б. (средний уровень) Молвит

Вера В.

(высокий уровень) Ветку надо отпилить- она
большая. И замазать садовым варом, моя бабушка всегда так делает, когда папа ветки
у деревьев подпиливает.

Марина Геннадьевна приглашает плотника, который
отпиливает ветку. За его действиями наблюдают почти все дети. Многие охотно
помогают вытаскивать отпиленную ветку с участка.

Проблемную ситуацию (изображенную на картинке)
мы использовали на констатирующем этапе работы для диагностики сформированное™
экологически оправданного поведения.

Цель диагностики: определение позиции и
деятельности ребенка в природном мире.

балла — ребенок раскрывает разнообразные способы
оказания помощи природе;

балла — называет 1-2 способа;

балл — называет способы, несоответствующие
ситуации.

На этапе констатирующего эксперимента для
изучения особенностей процесса игровой деятельности у старших дошкольников и
влияния ее на формирование основ экологической культуры осуществлялось
наблюдение за детьми, которое проводилось в естественных условиях в утренние
часы и после дневного сна, так как это время является наиболее благоприятным
для самостоятельных творческих игр.

Воспитатели опытных групп вели протоколы наблюдений,
в которых фиксировали:

—    игровые
интересы ребенка (игровые сюжеты и роли, которым отдается предпочтение);

—        способы
организации детьми игровой деятельности (сговор на игру, обозначение и создание
игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия;

—        игровой
материал, используемый ребенком (игрушки, игровые атрибуты);

—    действия,
направленные на выполнение роли или создание образа игрового персонажа в
режиссерской игре.

Одновременно воспитателями проводилась работа по
анкетированию родителей.

Примерные вопросы для родителей.

1.  Часто ли Ваш
ребенок играет дома?

2.  Предлагаете
ли Вы ребенку поиграть в конкретную игру, настаиваете ли Вы, если он не
высказывает особого желания? Каким образом Вы это делаете?

3.  Знаете ли
Вы, какие игрушки интересны вашему ребенку?

4.       Покупая
ребенку игрушку, Вы самостоятельно выбираете ему игрушки или учитываете его
пожелания?

5.       Сколько
времени в день играет Ваш ребенок самостоятельно?

6.       Имеются
ли у Вас настольные игры, природного содержания (о растениях, животных, живой и
не живой природе).

7.  Проявляет ли
интерес ребенок к этим играм?

Результаты анкетирования родителей показали,
что:

—        родители
не играют с детьми из-за дефицита времени (87%);

—    покупая
очередную игрушку, родители не учитывают пожелания ребенка и возрастные
особенности (81%);

—    малочисленны
игры природного содержания (90%).

Следующая анкета была направлена на изучение
проблем, особенностей по организации игровой деятельности у старших дошкольников.
Воспитателями групп было предложено продиагностировать себя, чтобы изучать,
правильно ли организуется игровая деятельность воспитанников, и как она влияет
на формирование основ экологической культуры.

Примерные вопросы для воспитателей.

1.  Как Вы планируете
игровую деятельность детей (с учетом детских интересов, без интересов)?

2.  Настаиваете
ли Вы на том, чтобы дети играли в игры, предлагаемые программой? Как Вы
считаете, всегда ли эти игры интересны детям?

3.  Имеется ли
все необходимое в игровой зоне Вашей группы для игр детей? Соответствует ли
содержание этой зоны игровым интересам детей?

4.  Изготавливаете
ли Вы совместно с детьми атрибуты и костюмы для игры?

5.  Имеются ли в
Вашей группе костюмы и атрибуты природного содержания (растения, птицы, животные,
элементы неживой природы: солнышко, дождик, тучка и т.п.)?

6.  Имеется ли в
Вашей группе место для режиссерских игр?

7.       Часто
ли дети Вашей группы организовывают самостоятельно игры?

8.  Диагностируете
ли Вы игровые интересы и предпочтения своих воспитанников? Как Вы это делаете?

Результаты диагностирования воспитателей выявили
следующее:

—    игровая
деятельность детей планируется без учета их интересов (72%);

—    содержание
игровой зоны не всегда соответствует интересам детей (89%);

—    воспитатели
редко совместно с детьми изготавливают костюмы и атрибуты к играм (81%);

—    малочисленны
игровые костюмы и атрибуты природного содержания (76%);

—        уделяется
недостаточно внимания зонированию для организации режиссерских игр (92%);

—    диагностика
игровой деятельности осуществляется без опоры на диагностико-методическую
литературу (74%);

При обследовании групп было обнаружено, что
наборы игр экологического содержания ограничены и не всегда соответствуют
интересам и возможностям старших дошкольников. Знания, получаемые детьми в
процессе обучения, не всегда конкретизированы, часто лишены эмоциональной
составляющей, что затрудняет их перенос на игру природного содержания.

Нельзя изменить уровень развития ребенка, не
расширив его осведомленность и круг практических умений: невозможно формировать
полноценные экологические знания и умения, не изменяя уровень психического
развития.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы
проводился следующий комплекс мероприятий:

1)  определение
состояния процесса формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности;

2)  изучение
уровня сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности;

3)  теоретическая
разработка программы формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности, в соответствии с ней плана
проведения режиссерских игр и методика их руководства.

Результаты анкетирования заведующих и педагогов
ДОУ показывают, что формированию основ экологической культуры в игровой
деятельности не уделяется должного внимания по нескольким причинам:

—    недостаточное
количество игрового материала экологического содержания;

—    у старших
дошкольников слабо сформирована сфера игрового опыта в режиссерской игре;

—        педагоги
не владеют методикой руководства режиссерскими играми.

—    отсутствует
психолого-педагогические и методические рекомендации по овладению полным
спектром приемов освоения режиссерской игры.

Следует отметить, что констатирующему
эксперименту необходимо уделить особое внимание, поскольку достоверность
получаемых в эксперименте результатов в большей степени определяется
количеством исходных данных.

С целью определения уровня сформированности
экологической культуры у старших дошкольников были выбраны дошкольники старшего
возраста, имеющие практически одинаковые параметры.

В опытной группе (ОГ-1) Центра развития ребенка
дошкольного учреждения «Лучик», работающего по программе «Детство» Логиновой
реализовалась система и методика формирования основ экологической культуры
средствами игровой деятельности.

Во второй группе (ОГ-2) этого же дошкольного
учреждения проводилась ежедневная работа по программе «Детство».

В третьей группе (ОГ-3), дошкольного учреждения
№457, внедряющего программу С.Н.Николаевой «Юный эколог», реализовалась система
и методика формирования основ экологической культуры средствами игровой
деятельности. В этом дошкольном учреждении с детьми работает специалист-эколог,
имеется экологическая комната с зимним садом.

И в четвертой группе (ОГ-4) этого же дошкольного
учреждения проводилась повседневная работа по программе «Радуга».

Обработка результатов проводилась на основе
разработанной диагностики сформированности экологической культуры у старших
дошкольников Л.В.Моисеевой в соответствии с критериально-уровневой шкалой
(таблица).

Результаты изучения уровня качества
сформированности экологической культуры на констатирующем этапе
опытно-экспериментальной работы представлены в таблице

Таблица 8

ОГ-1 — МДОУ № 473 гр. №7

ОГ-2 — МДОУ № 457 гр. «Светлячок»

ОГ-3 — МДОУ № 457 гр. «Колосок»

ОГ-4 — МДОУ № 473 гр. 12

Средний балл уровня вычислен по формуле:

»

Х= ~ У

где п /=1

— числовое значение уровня сформированности
экологической культуры у дошкольников I — го учащегося; п — количество детей в
группе;

Данные представленные в таблице свидетельствуют
в целом о невысоком уровне сформированности экологической культуры у старших
дошкольников на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

На наш взгляд, это выявило неэффективность
традиционного подхода к форсированию основ экологической культуры.

Средний балл и стандартное отклонение в
рассматриваемых группах практически совпадают, что позволяет говорить о
сходности данных групп по уровню качества сформированности экологической
культуры на момент проведения нулевого среза. Для того, чтобы окончательно
убедиться в этом, был проведен Р-тест для дисперсий. Результаты Р-теста,
представленные в таблице и вычислены по формуле:

Таблица 9

Результаты, представленные в таблице,
свидетельствуют о возможности сравнения данных групп на протяжении
опытно-поисковой работы по реализации системы формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Резюмируем изложенный в параграфе материал:

1.  Целью
опытно-поисковой работы являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы.
Положения гипотезы проверялись в ходе опытно- поисковой работы, которая
проводилась в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях г.
Челябинска.

2.  Опытно-поисковая
работа проводилась в четыре этапа — констатирующий, формирующий, обобщающий,
внедренческий.

Целью констатирующего этапа работы явилось
определение состояния процесса формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности и изучение начального уровня
сформированное™ основ экологической культуры.

3.  Данные,
полученные на констатирующем этапе работы, позволили перейти к разработке
методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников,
обеспечивающей эффективное применение режиссерских игр для экологического
образования детей.

4.  Результаты
констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень
сформированности экологической культуры у старших дошкольников, что обусловлено
в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к формированию
основ экологической культуры у старших дошкольников. Было выявлено, что:

высокий уровень средний уровень низкий уровень5.
С целью повышения уровня экологической культуры у старших дошкольников
необходима реализация системы и апробирование методики формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Основные направления обозначенной работы
представлены в следующем параграфе нашего исследования.

2.2 Реализация системы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской
игре

Рассмотрение теоретических положений исследуемой
проблемы, определение ее состояния в практике формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и выявления
исходного уровня сформированности основ экологической культуры у старших
дошкольников позволило нам перейти к описанию работы по реализации методики
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников на примере
режиссерской игры, используя экологические сюжеты.

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был
проведен формирующий этап исследования, разработанный в соответствии с
программой опытно-поисковой работы, который предполагал апробацию методики
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в процессе
режиссерской игры.

В соответствии с логикой построения структуры
настоящего параграфа целесообразно сформулировать цель формирующего этапа
работы:

выявить возможности применения методики
режиссерской игры на экологические сюжеты для формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников.

В качестве гипотезы на формирующем этапе
выдвигается следующее положение: режиссерская игра может быть использована для
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников при условии:
1.создания развивающей эколого-игровой среды;

2.     Формирования
навыков экологически грамотного поведения (создание проблемных ситуаций);

3.     направления развития
эколого-игровых замыслов детей.

Принимая во внимание цель, предмет, гипотезу и
задачи диссертационного исследования, на данном этапе опытно-поисковой работы
мы поставили и решали следующие задачи:

. Определить особенности методики формирования
основ экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре.

. Провести опытную работу по апробации данной
методики.

Формирующий этап был по характеру естественный,
т.е. протекал в условиях функционирования дошкольных образовательных учреждений.

Формирующий этап опытно-поисковой работы
проводился под нашим постоянным наблюдением, что позволило иметь полное
представление о характере его протекания. На этом этапе работы наблюдение
велось за 91 дошкольником подготовительных групп.

Особенностью методики формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников является ее направленность на
экологизацию процесса режиссерской игры; методика отличается вариативностью и
может быть адаптирована к условиям различных дошкольных учреждений, а также
внешкольных учреждений для работы с детьми младшего возраста и школ с обучением
с 6 лет.

Учитывая сложную структуру режиссерской игры,
процесс формирования основ экологической культуры у старших дошкольников
необходимо осуществлять поэтапно. Этапы представлены нами в таблице 10.

Таблица 10 Этапы процесса формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре

Логика формирующего этапа опытно-поисковой
работы предполагает подробное рассмотрение каждого этапа.этап
(подготовительный) предполагал организацию развивающей эколого-игровой среды.
Влияние среды на формирование личности, начиная с эпохи Античности, признавали
ученые-философы (Демокрит, Аристотель), отмечая все факторы среды, в
совокупности с унаследованными образованиями и определенными условиями
воспитания, имеют большое значение для психического развития индивида.

Подчеркивая значимость среды в воспитании
ребенка, Н.К.Крупская указывала, что недооценка окружающей среды должна на
практике привести к ограничению воспитательных возможностей: «Мы должны
научиться подходить к ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, являющиеся
результатом наследственности и тех условий, в которых ребенок рос».

Методологическое значение для нашей работы имеет
концепция развивающей предметной среды, разработанная учеными в центре
«Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца под руководством С.Л. Новоселовой.
Согласно этой концепции, автор определяет развивающую предметную среду как
систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую
содержание развития его духовного и физического облика.

В теории и практике педагогики накоплен
значительный потенциал знаний об использовании возможностей среды как средства
воспитания, обучения и развития ребенка. При этом особое внимание уделяется
организации среды, потенциал которой необходимо «запустить».

Являясь составным компонентом среды, природа
имеет для ребенка- дошкольника особое значение как наиболее близкое и понятное
окружение.

В современных исследованиях утверждается, что
основой реализации любой программы в образовательной работе и конструирования
личностно- деятельностного взаимодействия с детьми является развивающая среда.
В связи с этим, мы полагаем, что важным условием формирования основ
экологической культуры дошкольников является развивающий характер среды, что
означает воплощение в ней целей и ценностей развития ребенка, создание через ее
содержание условий для разнообразной деятельности с природными объектами,
обеспечение зоны ближайшего развития.

В рамках нашего диссертационного исследования
значение игровой экологически развивающей среды заключается в том, что она
обеспечивает непрерывное «общение» дошкольников с игрушками — объектами
«природы», накопление и применение деятельностного опыта ценностного отношения
к ним. Мы полагаем, что экологически развивающую игровую среду можно определить
как систему созданных в группе условий, обеспечивающих полноту развития детской
экологически направленной деятельности для формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников, являющихся основой для организации
личностно-деятельностного, ценностного взаимодействия воспитателя и детей.

На важность игрового макета как организующего
элемента предметно- игровой среды для игры старших дошкольников указывают в
своих работах Н.Короткова и И.Кириллова. Они отмечают возможность существования
двух типов предметно-игровой среды: это полифункциональный материал и
условно-обобщенные игрушки, а другой тип — тематические комплекты
реалистической игрушки. В своих исследованиях авторы подчеркивают, что
реалистическая игрушка, представляющая собой точную копию настоящих объектов,
вызывает у детей определенные предпочтения.

Для обыгрывания экологических сюжетов был
разработан полифункциональный игровой материал (в соавторстве с воспитателями
опытных групп: Л.Л.Попковой, Т.А.Карповой, М.Г.Самойловой и студентами 2 курса
факультета дошкольного образования ЧГПУ).

Полифункциональность материала определяется
возможностью развертывания неограниченного количества экологических сюжетов:
его содержание связано с определенными экологическими макетами («Лес», «Поле»,
«Зоопарк», «Озеро», «Домашние животные», «Птичий двор»), а структура
способствует присвоению детьми более сложного способа структурирования игрового
сюжета — сюжетосложения. Следуя логике воображения дошкольника, игровой
материал на этом этапе представляет собой «смысловое поле», пространство, на котором
дети могут разворачивать игровые события. Развитие режиссерской игры тесно
связано с созданием игровой обстановки, что и делает необходимым включение
детской продуктивной деятельности в игру.

Психологи и педагоги отмечают, что ребенок
намного чувствительнее относится к самодельной игрушке, чем изготовленной ему
кем-то.

В. Харузина и Н.Д. Бартрам считают, что
самодельная игрушка развивает у детей главнейший двигатель жизни — творчество.

Известный ученый-этнограф С.В.Иванов отмечал,
что изготовленные руками детей игрушки приучают детей к труду. Изготовители
игрушек- животных, птиц, растений, по мнению С.В.Иванова, развивают в детях
интерес к природе.

В основе изготовления игрушек-самоделок лежит
художественный труд, к ходе которого ребенок учится преобразовывать различные
материалы для поставленной цели. Создавая игрушку, наблюдая, как это делает
воспитатель, посильно помогая ему, ребенок испытывает радость, стремление к
созидательной деятельности.

Процесс изготовления детьми игрушек
сопровождается беседой воспитателя с детьми, во время которой каждый ребенок
лепил то животное, которое у него хорошо получается. Во время работы
воспитатель выяснял отношение ребенка к данной игрушке-объекту природы:

—    За что это
животное нравится?

—    Какую пользу
оно приносит природе?

—        Где
живет?

—    Чем
питается?

—        Как
зовут его детенышей? И т.д.

Многие дети с удовольствием лепили и детенышей
животных, приговаривая при этом: «Им вместе будет веселей».

Большинство детей утверждают, что любят животных
и растения. При этом отмечается, что любовь и доброе отношение распространяется
дошкольниками на внешне привлекательных животных — преимущественно неопасных
зверей и их детенышей.

Настя Б.: «Я больше всего люблю котят. Они такие
хорошенькие, пушистые, с ними можно играть…»

Карина Г.: «Когда мы ездили с мамой и папой в
лес за грибами, я в лесу видел белочку. Она красивая, быстро скакала по
веткам».

В отношении к внешне непривлекательным животным
дети проявляют неприязнь, небрежное отношение к ним:

Фарит Ф.: «Ящерицатакая противная, брать
неприятно…»

Сережа 3.: «А я не люблю лягушек. Они только
смешно квакают, а вообще противные и в пупырышках. Моя мама говорила, что если
ее потрогать, то на руках будут бородавки».

Подобная избирательность природных объектов
вполне естественна для детей и обусловливается их психологическими
особенностями: первоначально отношение к природе возникает на рефлекторном
уровне, и к объектам, обладающим привлекательными для детей данными, появляется
положительное отношение. Объекты природы, обладающие неприятными свойствами,
рефлекторно, неосознанно вызывают у ребенка неприязнь.

С такими детьми целесообразно провести беседу и
прочитать произведения: «Проснулись ящерица и змеи» В.Бианки, «Ящуркин нос»
Н.Сладкова и др. для положительного восприятия этих объектов.

Слово воспитателя на этом этапе является одним
из важных методических приемов. Оно должно быть эмоциональным, лаконичным,
соответствующим уровню речевого развития детей.

Такой комментарий помогает дошкольникам
настроиться на восприятие определенного объекта природы.

На первом этапе работы реализовывался
когнитивный компонент предложенной нами системы. Основным итогом работы данного
этапа явилось то, что:

—    была
подготовлена (с активным участием детей) эколого- развивающая среда;

—    во время
изготовления игрушек развивали у дошкольников способность художественного
выражения в образах;

—    формировали
интерес к игрушке как игровому средству.

II этап работы (внедренческий) предполагал
знакомство детей с игровым материалом и обыгрывание игрушек.

В зарубежной литературе встречаются
исследования, посвященные индивидуальной сюжетной игре. И. Брезертон использует
термин produser
play, что близко по
смыслу к термину «режиссерская игра». Брезертон отмечает, что в этом случае
ребенок выполняет сразу 2-е функции: действует как режиссер и, оживляя фигурки,
действует как замещающий актер (Breserton
I., 1984). Levin в своем
исследовании показывал ребенку набор игрушек, предлагая рассказать историю о
них каким угодно образом. Он рассчитывал, что индивидуальность личности обязательно
отразит ее собственные эмоциональные переживания (Levin,
Wardwell, 1962). Его теория
предполагает, что игра и фантазия являются примерами поведения, которое
отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится
при этом ни под каким принуждением, для того, чтобы вести себя общепринятым
образом.

В традиционной режиссерской игре одним из
непременных атрибутов является поли функциональное поле, на котором
разворачиваются основные действия детей. Ребенок перевоплощается в свой
персонаж, меняет выражение лица, характер движений. Играя, ребенок, несомненно,
действует из личностных побуждений, и из-за необычности сюжета, создаваемого
ребенком — «режиссером» может показаться, что режиссерская игра основана
целиком на спонтанности детей, но это не так. Спонтанность — это лишь первый
шаг, оформляющий первое побуждение ребенка к изменению хода игры. В дальнейшей
игре спонтанности быть уже не может: строясь на диалогическом общении,
режиссерская игра превращается в сложный процесс взаимообусловленной
деятельности, которая включает в себя эмоциональное и эмпатическое отношение к
персонажам.

Введению полифункционального игрового материала
предшествовал метод беседы, который позволил определить основное назначение
каждого полифункционального поля. Этот метод позволил активизировать
мыслительную деятельность каждого ребенка.

Приведем пример реакции детей на изготовленные
макеты:

Данил М.: «Мне понравился лес, много деревьев,
как в настоящем, я хочу быть медведем. Он сильный и большой. Медведь — хозяин
леса».

Марина Я.: «Какое озеро красивое! А я знаю, что
это не камыш, а рогоз мне бабушка рассказывала. Я буду стрекозой и буду летать
над озером».

Павел П.: «Я буду играть в зоопарке, здесь
интересно».

Совместное построение экологического сюжета с
участием определенного «живого» объекта — игрушки требовало помощи и
координации со стороны педагога. Воспитатель учил детей принимать игровые
замыслы друг друга и действовать в соответствии с характером персонажа, его
поведения в природе. Режиссерская игра продолжается беседой о конкретном
объекте природы, выбранном ребенком, плавно переходящей в попытку
режиссирования детьми или педагогом рассказа.

Важно выделить необходимое количество времени, в
течение которого ничто не будет отвлекать детей (примерно 20-25 минут) от
общения, количество детей не должно превышать 5 человек; и 20 минут
индивидуального общения с ребенком, с истечением которых игра должна быть
завершена.

Протоколы наблюдений за режиссерской игрой у
разных детей различались по степени развернутости содержания. А сама
развернутость содержания экологического сюжета фактически целиком зависела от
тех игровых действий, с помощью которых выражалась игровая ситуация.

Не все дети, несмотря на просьбы, смогли
продолжить игру. Некоторым детям было трудно символически вообразить нужную
ситуацию. Здесь педагог был вынужден задавать подталкивающий к игре вопрос:
«Что он (персонаж) делает?» Наблюдались следующие ответы: «Не знаю», «Сейчас
придумаю».

Наблюдение за дошкольниками во время игры
обнаружило разную степень трудности режиссирования экологических сюжетов.
Существование этих трудностей мы связываем с недостаточным объемом знаний у
детей и особенностями проведения режиссерских игр.

Наблюдения за действиями воспитателей показали,
что в ходе руководства режиссерской игрой, они уделяют внимание таким моментам
как организация игры. Значительно реже обращается внимание на научение детей
самостоятельно придумать экологический сюжет и развить сюжетную линию.

Таким образом, игровой материал направлял
развитие игрового замысла детей, побуждая высказывать предположения
относительно дальнейшего развития сюжета.

На данном этапе происходит развитие когнитивного
компонента, характеризующего уровневые изменения в мотивации и направленности
познавательной активности ребенка, связанной с природой, которые проявляются в
готовности и стремлении получать и перерабатывать информацию об объектах
природы от воспитателя.

А эмоционально-мотивационный компонент начинает
проявляться в чувственном отношении детей к объекту-игрушке, в определенных
установках по отношению к окружающей природе.

Ничего нет заразительнее для живого
человеческого организма зрителей, как живое человеческое чувство самого
артиста. Если хочешь, чтоб я плакал — плачь сам», — писал К.С.Станиславский
[1982 г.].

На данном этапе работы нами применялись
следующие приемы:

—    прием
«предположение» (К.С.Станиславского), который помогал ребенку глубже воспринять
экологический сюжет, «увидеть», «услышать» происходящее в нем, встать на
позицию «живого» объекта, «пропустить через себя» его мотивы и переживания;

—    прием
совместного комментирования, в ходе которого воспитатель высказывал свое личное
мнение, стимулировал и направлял оценочные суждения детей, уточнял и обобщал их
высказывания.

Приведем пример такого приема: (участвует
ребенок Фарит Ф. с низким уровнем экологической культуры и дети опытной
группы). Воспитатель Людмила Леонидовна предлагает послушать стихотворение
В.Пальчинскайте «Муравей». Предлагает ребенку придумывать «портрет» муравья
(словесный, мимический, изобразительный).

Воспитатель: «…Мне нравится муравей, потому
что…, а тебе …?» и т.д.

Ребенок затрудняется ответить. На помощь
приходят дети:

Глеб 3.: «Муравей — трудяга, носит тяжелую
ношу».

Ульяна Д.: «Муравья жалко, он устал, а до
муравейника далеко…»

Вера В.: «Он не лентяй».

Воспитатель предлагает каждому ребенку
изобразить и обыграть муравья. Фарит Ф. увлекается игрой.

Игровая канва повышала интерес детей к животным
и растениям, вызвала чувство сострадания, понимания того, что все в природе взаимосвязано,
а это развивало в детях нравственные качества.

Первоначальные, на данном этапе работы, игры
носили познавательно-занимательный характер, в дальнейшем — усложнялись,
увеличивалось количество персонажей, где требовалась самостоятельная работа ребенка
в проработке образов героев, достаточно высокий уровень развития фантазии и
выразительных возможностей.

Важно было побуждать детей к самостоятельному
построению небольших экологических сюжетов. Этому способствовал определенный
психологический настрой, вселяющий в каждого ребенка уверенность в том, что при
определенном старании он обязательно научится выступать партнером
взаимодействия, с изображаемым объектом.этап работы предполагал также развитие
у детей режиссерского тренинга с помощью специальных упражнений.

В основе упражнений лежит принцип моделирования
элементарных режиссерских операций, таких как:

—    воображаемое
манипулирование с игрушкой;

—        моделирование
экологического сюжета;

—    продуцирование
идей на заданную тему;

—    эмоциональное
насыщение сюжета.

Дж.Л.Морено писал, что ребенок в игре входит в
роль другого человека и становится способен воспринимать его. Он считает, что
такие феномены, как эмпатия, идентификация и имитация, имеют в своей основе
«ролевое развитие». По Морено «роль — это интерперсональный опытл. Здесь
происходит не просто механическое повторение внешнего поведения. При игровом
обмене ролями происходит усвоение различных способов поведения в комплексе со
всеми его психосоциальными компонентами, такими как чувства, установки, нормы и
ценности, что важно для нашего исследования с точки зрения экологического
образования старших дошкольников.

Проявляющаяся в игре готовность ребенка
действовать в роли другого, учит его моментальному вчувствованию в состояние
живого объекта.

На III этапе работы нами использовались
стихотворения экологического и природного содержания, которые были
сгруппированы по темам: «Земля наш дом», «Дикий мир природы», «Не просто
букашки», «Домашние животные», «Пернатые друзья», «В мире растений».

Содержание данных произведений отражает жизнь
лесных, домашних и других животных и птиц, поведение их в среде обитания,
деятельность человека в природе.

Литературное произведение сближает ребенка с его
героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопереживание,
сочувствие, содействие. «Со» — означает вместе, а это значит, что, формируя эти
качества личности, мы учим детей взаимодействию, основной черте
взаимоотношений, и способствует формированию нравственных мотивов поведения.

Для воспитателей подготовительных групп мы
разработали примерный план использования этих стихотворений в режиссерской игре
(приложение ). Подбор произведений предполагает творческий подход каждого
педагога.

Мы неслучайно предлагаем «озвучивать» каждое
произведение, которое будет режиссировать ребенок.

Специфика искусства заключается в том, что оно
обобщает жизненные явления в художественной форме, в художественных образах.
Музыкальные произведения передают динамику эмоционально-психических состояний:
смену чувств, настроений, переживаний. Музыка помогает детям более чувственно
изобразить конкретные явления окружающей жизни природы. Звукоподражания (шум
волн, пение птиц и т.п.) эмоционально окрасят режиссируемое ребенком
стихотворение. Музыкальное произведение поможет ребенку эмоционально познать
мир и себя. Б.В.Теплов подчеркивал, что «музыка не может дать новых фактических
знаний, но она может в высокой степени углубить имеющиеся знания, дав им новое
качество, сделав их знаниями эмоционально насыщенными» [191, с. 92].

К каждому режиссируемому стихотворению были
подобраны соответствующие музыкальные произведения (с учетом возрастных
особенностей старших дошкольников) и «звуки природы», которые представлены в
приложении.

Работа на этом этапе велась в направлении
углубления образовательного аспекта, чувственно-эмоционального ответа и
понимания ценности природы, открытой ребенком с помощью воспитателя. Чтение
стихотворений и воспроизведение действий сюжета на игровом поле позволило детям
не только отражать внешние особенности изображаемых персонажей, объектов, но и
заставило их внимательнее всматриваться, вслушиваться в произведение, стараться
понять его, «вжиться» в определенный образ.

Единство действий и определенной научной
информации об объекте обеспечило целостное восприятие детьми природы, формировало
у них чувство сопричастности, субъектного отношения к ней как единоприродной.

Следующий этап работы предполагал чтение
стихотворений ребенком и обыгрывание экологического сюжета произведения на
игровом поле.

Использование этого приема в ходе игровых
действий позволило создать необходимый контекст, моделирующий реальньте
ситуации, происходящие в мире природы. Тем самым в игре дети могут приобретать
опыт экологически оправданного поведения в природе.

Рассмотрим пример обыгрывания стихотворений, используя
макет «Зоопарк» (на макете сделаны «клетки-вольеры» для диких животных: бурый
медведь, белый медведь, тигр, лиса, волк, детский атлас с обозначением мест
обитания этих животных).

В гости к детям приходит Экотошка (экологическая
игрушка), приглашает детей на интересную экскурсию в зоопарк.

Экотошка просит детей вспомнить правила
поведения в зоопарке:

Леня К.: «Не подходить близко к клеткам».

Андрей Л.: «Не просовывать руки в решетки».

Диана Р.: «Не кормить животных посторонними
продуктами».

Лера М.: «Не кричать, соблюдать тишину
(использование экологических знаков)».

Экотошка предлагает детям поочередно прочитать
стихотворения о животных, обыгрывая сюжет.

После чтения каждого стихотворения Экотошка
продолжает беседу, расширяя знания детей о животных:

Экотошка: «Посмотрите, этот зверь похож на
бурого медведя. Кто

это?»

Данил Н.: «Белый медведь».

Экотошка: «Где живет белый медведь?»

Ксения Я.: «На Северном полюсе, в Арктике».

Экотошка: «Почему он не спит?»

Настя О.: «У него много пищи круглый год, он ловит
рыбу и других мелких животных».

Экотошка: «Что спасает его от холода?»

Тимур И.: «У него густая шерсть, толстый слой
жира. Белый медведь — зверь сильный и опасный для человека».

На этом этапе работы целесообразно рассмотреть
существенную роль речи старшего дошкольника.

В творческой режиссерской игре активно
развивается язык ребенка, грамматически оформляется речь. Режиссерская игра
оказывает комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи
дошкольника.

В дошкольном возрасте речь ребенка во время игры
носит констатирующий характер, но по мере развития игровой деятельности ребенок
начинает включать в игру ролевую речь, как взаимодействие между персонажами.

И. Бразертон называет ребенка, озвучивающего
фигурки людей, животных и т.п., «замещающим актером». Помимо
повествовательности в речи ребенка присутствует и прямая речь действующих лиц.

Пока ребенок не начал говорить разными голосами
за игровых персонажей, режиссерскую игру можно считать отобразительной игровой
деятельностью. Ролевая речь — это новый игровой навык, которым овладевает
ребенок в процессе развития режиссерской игры. Элементы общения игровых
персонажей, воспроизводимые ребенком через использование ролевой речи,
поднимают режиссерскую игру на новый уровень развития.

Между речью и режиссерской игрой существует
двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и актуализируется в игре,
а с другой — сама режиссерская игра усложняется под влиянием развития речи,
Сначала ребенок обозначает словом свои игровые действия, пытается таким образом
осмыслить их, потом он использует слово, чтобы дополнить действия, позже
начинает объяснять с его помощью свои мысли и чувства. Речь становится более
связной и ориентированной на слушателя.

Дошкольник с выразительной речью чувствует себя
более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может
адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую
индивидуальность. Именно в игровой деятельности выразительность речи позволит
ребенку проявить себя.

На формирующем этапе, анализируя режиссерскую
игру детей, было отмечено, что дети постоянно сопровождают ее речью. Четко
прослеживается описательная речь, в которую включены оценочные высказывания
детей. Наблюдения показали, что в режиссерской игре дети, имеющие часто непосредственный
контакт с живой природой (дома есть животные, птицы, растения; имеется садовый
участок; часто выезжают с родителями на природу) наиболее активно проявляют
свой жизненный опыт, сопереживают природе и природным объектам.

Приведем пример высказываний детей, их
чувственного отношения к природе.

Саша К.: «У моей бабушки в деревне возле дома
растет старая сосна. Дед хотел спилить ее на дрова, а бабушка не разрешает,
говорит, что это дерево очень красивое и дает чистый воздух».

Надя В.: «Мы ездили к тете Зине в деревню за
молоком. Я думала, что коровы едят только траву, а тетя Зина мне сказала, что
дает корове еще воду, витамины, чтобы молоко было еще вкуснее и полезнее.
Теперь я всегда пью молоко…»

Павел П.: «Я живу возле зоопарка. Мы с мамой
ходили смотреть на животных. Мне их так жалко, они хотят к своим мамам в лес».

На основании длительных наблюдений за детьми
экспериментальных групп мы обращали особое внимание на детей с низким уровнем
сформированное™ экологической культуры (ОГ — 3 (457) Фараджли Ф., Халякин С.,
Коваленя Л., Савельев С., Погорелова О. и ОГ-1 (477) Чуркин Д., Цыплакова Н.,
Вяткина А., Васильев В.), которые редко посещали ДОУ и отличались робостью,
беспокойностью и гиперактивностью.

Эти дети не проявляли активного интереса к
режиссированию стихотворений, но внимательно наблюдали за играющими. Желания
включится в игру у них не наблюдалось.

Нежелание детей участвовать в игре,
разворачивать сюжет, наполнять его интересным содержанием является, на наш
взгляд, отсутствие в жизни этих детей ярких впечатлений, которые могли бы
оказать положительное влияние на их игровую деятельность, а также следствие
недостаточного педагогического руководства игрой.

В таких случаях воспитателю необходимо
использовать все средства для вовлечения детей в активную творческую игровую
деятельность. Игры с интересной захватывающей тематикой обладают большой
притягательной силой. Они привлекают робких и нерешительных детей, шумных и
беспокойных, а инициативные дети находят в них возможности для проявления своих
организаторских и творческих способностей.

Для вовлечения малоактивных дошкольников в
режиссерскую игру важно косвенное воздействие на ребенка, что поставит его в
такие условия, в которых дошкольник сможет проявить свою инициативу,
самостоятельность в развитии сюжета. Для этого мы использовали следующие
приемы:

1-   й вариант (индивидуальная игра педагога с
ребенком). Воспитатель предлагает ребенку выбрать понравившуюся ему
игрушку-объект природы и прослушать интересное стихотворение про этот объект.
На этом этапе работы воспитатель может обсудить сюжетную линию с ребенком,
помочь найти игровые действия для ее реализации. Важно дать возможность детям с
низким уровнем сформированности экологической культуры попробовать себя,
эмоционально-чувственно обыграть сюжет, чтобы ребенок встал на позицию этого
существа (метод глубинной экологии). Использование этого варианта подразумевает
ненавязчивое запоминание текста ребенком с последующим воспроизведением его в
пространственной композиции.

2-       й        вариант (совместная игра).
Ребенка, который не проявляет активного интереса к режиссерской игре, можно
постараться привлечь к совместной игре со сверстниками, у которых средний
уровень сформированности экологической культуры и они имеют навыки
развертывания игры на игровом поле экологических сюжетов.

Второстепенную роль и декламирование
стихотворений берут на себя «активные» дети, проявившие склонность к
организации игр.

«Пассивные» участвуют в создании игровых образов
и отражают определенные отношения между персонажами. Этот вариант
предусматривает обеспечение эмоциональной активности ребенка в процессе
освоения «мира природы» на игровом поле. Дети постепенно погружаются в ситуацию
сотрудничества и успеха.

Наблюдение за «пассивными» детьми показало, что:

—    у детей
появилось желание обыгрывать экологические сюжеты;

—    дошкольники
стали активнее наполнять сюжет игры эмоционально- положительным содержанием;

—    выражать
свое оценочное отношение к объектам и явлениям природы.

IV этап формирующего эксперимента (творческий)
предполагал самостоятельное развертывание игровых действий, создание детьми
выразительных образов для развития экологического отношения к миру природы с
использованием проблемных ситуаций.

Развитие самостоятельной деятельности детей
зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым
ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно не
осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного
сотрудничества взрослого с детьми. Воспитателю на этом этапе необходимо
направлять детей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, навыков,
полученных детьми на экологических занятиях, прогулках, экскурсиях и в
совместной экологической деятельности. Педагогу следует поощрять проявление
активности, инициативы и выдумки детей во время игры.

Поэтому для проведения данного формирующего
этапа мы разработали картотеку педагогических ситуаций, использование которых
было направлено на овладение детьми более обобщенными игровыми действиями и на
подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач на
экологические темы.

Трактовка понятия «проблемная ситуация» в
педагогическом энциклопедическом словаре раскрыта следующим образом — «(от
греч. problema —
задача, задание и лат. situado —
положение), содержащее противоречие, соотношение обстоятельств и условий, в
которых разворачивается деятельность личности или группы.

Осознание какого-либо противоречия в процессе
деятельности приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том
неизвестном, которое позволило бы разрешить противоречие [95, с .218].

Использование проблемных ситуаций направляло
детей на решение определенных игровых задач с экологическими сюжетами.

Игровые задачи — это система условий, в которой
создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная
на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

На этом этапе работы воспитатель участвует в
игре не в качестве партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по
ходу игры задает ребенку проблемные вопросы.

Рассмотрим пример проблемной ситуации,
предложенной детям:

Проблемная ситуация «Ежик»:

В выходной день папа с сыном пошли гулять в лес.
Под кустом они увидели ежа. Малыш попросил папу взять ежа домой, но папа
отказал сыну в его просьбе.

Вопрос: Почему папа не разрешил взять ежа домой?

Ответы детей:

Катя М. (высокий уровень): Потому что ежик живет
в лесу. Он там ловит мышей и лягушек, а может даже сразиться с гадюкой. А если
ежа принести домой, то он может умереть, потому что дома нет лесной еды.

Марина Р. (средний уровень): Папа не разрешил
взять ежа, чтобы он никого не уколол иголками.

Если дошкольник затрудняется выполнить это
задание, воспитатель сам начинает подсказывать решение сюжета, а затем, прервав
рассказ, просит ребенка продолжить его.

Тематика и содержание подобных проблемных
ситуаций направлены, в первую очередь, на овладение определенными правилами
поведения в природе. Поэтому разыгрывание роли ребенком помогает формировать у
него опыт экологических норм поведения, умение поступать в соответствии с этими
нормами.

Очень важным моментом обыгрывания проблемной
ситуации было создание естественной, непринужденной обстановки, чтобы каждый
ребенок мог высказать свое мнение, чтобы у него возникло желание поделиться
своими мыслями с окружающими.

При проведении беседы акцентировалось внимание
на умении поставить себя на место другого.

Приведем пример обыгрывания проблемной ситуации
«Дикарь в лесу» (в игру привлекаются дети с низким уровнем экологической
культуры).

Цели игры:

—   через
эмоциональное отношение формировать устойчивый интерес к природе;

—    воспитывать
бережное отношение к природе, чувство сопричастности и сопереживания ко всему
живому.

Появляются плачущие муравьи (использование
игрушек-муравьев).

Воспитатель: Что случилось, муравьишки?

Ребенок (1-й муравей): Нас обидел злой
мальчишка.

Ребенок (2-й муравей): Он нам лапки отдавил.

Ребенок (3-й муравей): Муравейник разорил.

Появляется плачущая бабочка.

Воспитатель: Бабочка-красавица, что в лесу
случилось? Скажи, какое горе с тобою приключилось?

Бабочка: Мальчик злой меня поймал. Крылышко он
мне сломал. Не могу теперь летать. Как же мне не горевать?

Воспитатель: Как зовут злого мальчика, который
вас обидел?

Муравьи: Егор.

Воспитатель: А где же его найти?

-й муравей: Он лежит под кустом, музыку слушает.

(Под кустом лежит мальчик, вокруг сорванные
цветы, мусор).

Воспитатель: Подойди сюда, Егор, серьезный будет
разговор. Много бед ты натворил: муравейник разорил. Поломал в лесу кусты, на
поляне рвал цветы, бабочке крыло сломал, а ведь ты уже не мал! Мы не пустим
тебя в лес, уходи из этих мест.

Муравьи и бабочка: (грозно) Уходи из нашего
леса.

Егор: Не гоните меня! Я не знаю как правильно
вести себя в лесу.

Воспитатель: Ребята, давайте научим Егора
правилам поведения в лесу.

Ответы детей:

Сережа X.: В лесу нужно вести себя тихо, чтобы
не пугать птиц и животных.

Леня К.: Нельзя ломать ветки деревьев и кустов.
Они живые и могут погибнуть.

Даша С.: Бабочек нужно беречь! Они опыляют
растения.

Маша К.: Нужно охранять муравейники! Это
муравьиный дом. Муравьи — санитары леса.

Алиса Б.: В лесу должно быть чисто, потому что
лес — это дом для животных и растений.

Егор: Дорогая бабочка, тебя я пожалею, и
крылышко твое дыханием согрею, а вам муравьишки-трудяги, я домик опять соберу,
а мусор и соринки домой заберу (собирает мусор с полянки). Вы простите меня, я
не буду природу губить! И только в лес, как в гости, буду к зверятам лесным
ходить.

В рамках данного этапа опытно-поисковой работы в
соответствии с реализацией системы формирования основ экологической культуры у
старших дошкольников средствами игровой деятельности мы сформулировали и
апробировали следующие приемы и методы:

—  использование
детских работ по рисованию, аппликации и лепке на экологические темы;

—  слушание
музыкальных произведений для усиления эмоционально- чувственного восприятия в
игре;

—  наводящие
вопросы, побуждающие дошкольников в актуализации знаний и способов действий;

— сопровождение
обобщающих выводов детьми и воспитателями;

— обсуждение с
детьми возможных последствий деятельности человека в природе в результате неверных
поступков;

—  «жалобная
книга природы» — обыгрывание придуманного сюжета — жалобы от имени животного
или растения.

Данный методический прием предполагает после
обыгрывания — беседу с детьми что можно сделать, чтобы исправить положение.

—  «разговор с
природой» — этот прием способствовал усилению эмоционально-чувственного
восприятия в процессе режиссирования.

Ребенку предлагается «превратиться» в растение,
животное или другой объект природы и разыграть диалог между объектами.

Итак, результат проведения формирующего этапа
работы и анализ деятельности детей в режиссерской игре позволил выявить:
сформировавшийся устойчивый интерес к разыгрыванию экологических сюжетов; дети
стали более осознанно относиться к природным объектам; реже стало проявляться
негативное поведение в природе; деятельность детей характеризовалась выраженной
потребностью помогать природе. В целом формирующий этап работы обеспечил
формирование основ экологической культуры, культуры чувств и культуры
экологически оправданного поведения.

2.3 Анализ результатов
опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности

В соответствии с программой проведения
опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности нами был проведен констатирующий
этап опытно-поисковой работы, который показал в целом низкий уровень
сформированное основ экологической культуры у старших дошкольников.

При проведении формирующего этапа
опытно-поисковой работы мы больше обеспечены необходимой эколого-игровой
средой, что дало нам возможность реализовать систему формирования основ
экологической культуры средствами игровой деятельности.

В результате проведения формирующего этапа
опытно-поисковой работы, основываясь на концептуальных положениях нашего
исследования, была разработана система и методика формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности,
определено оптимальное сочетание форм, методов и средств ее организации в
естественных условиях в рамках дошкольных образовательных учреждений.

Цель обобщающего этапа опытно-поисковой работы:
уточнить и конкретизировать основные положения гипотезы, обобщить и оформить
результаты педагогического исследования, разработать методические рекомендации
по проблеме исследования.

Основными задачами на данном этапе
опытно-поисковой работы являлись:

—    определение
опытно-поисковым путем результативности проведенной работы по формированию
основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой
деятельности;

—        проведение
анализа результатов опытно-поисковой работы с помощью методов математической
статистики;

—    формирование
выводов диссертационного исследования.

Вышеперечисленные задачи на обобщающем этапе
решались в рамках направлений программы опытно-поисковой работы:

1.  Выявление
эффективности проводимой работы по формированию основ экологической культуры у
старших дошкольников средствами игровой деятельности;

2. Эффективность
реализации системы формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности.

3.  Анализ
результатов реализованной методики формирования основ экологической культуры у
старших дошкольников в режиссерской игре и их теоретический анализ.

В ходе формирующего этапа опытно-поисковой
работы нами был проведен промежуточный срез, где мы выявили динамику
показателей основ экологической культуры у старших дошкольников, а также
контрольный срез по окончании опытно-поисковой работы, позволивший определить
эффективность методики формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников в игровой деятельности.

Определение уровней сформированности
экологической культуры по данным промежуточного и контрольного срезов
осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе
опытно-поисковой работы. Данные, полученные в результате проведения
промежуточного среза, представлены в таблице.

Таблица 11 Оценка уровня сформированно
компонентов экологической культуры у старших дошкольников (промежуточный срез,
2004 г.)

Числовые данные значений, представленные в
таблице, свидетельствуют о позитивных изменениях уровня сформированности
экологической культуры у старших дошкольников. На промежуточном срезе
зафиксированы положительные результаты проводимой работы.

Во всех опытных группах отмечена положительная
динамика уменьшения количества дошкольников с низким уровнем сформированности
компонентов экологической культуры и увеличение количества детей с высоким
уровнем.

Комплексное рассмотрение полученных данных в
опытных группах показывает, что контингент детей, имеющих средний уровень, с одной
стороны, пополняется, за счет перехода в данный разряд детей, ранее
находившихся на низком уровне, а с другой стороны, часть из них переместилась в
группу с высоким уровнем сформированности компонентов экологической культуры.

При этом более существенные изменения произошли
в формировании компонента «экологическая деятельность и поведение» (ОГ-3).
Данные позволяли судить о действенности сформированных знаний, эффективность их
превращения и определенного опыта в регулятор экологически целесообразной деятельности
в природе.

Анализируя результаты проведенного наблюдения,
эксперты отмечали, что дошкольники проявляли эмоциональную активность в
процессе освоения мира природы через режиссерскую игру в ситуациях
сотрудничества и успеха. Приобщение детей к совместной эколого-игровой
деятельности включало когнитивное, нормативное и практическое направления.

Результаты промежуточного среза позволяют
говорить о том, что положительная динамика в опытных группах ОГ-1 и ОГ-3
свидетельствует о преимуществе специально организованного процесса формирования
экологической культуры у старших дошкольников посредством режиссерской игры.

Разработанная на основе системного,
культурологического и деятель- ностного подходов, методика формирования основ
экологической культуры обеспечивала поэтапное формирование когнитивного,
эмоционального и творческо-деятельностного компонентов основ экологической
культуры.

При завершении опытно-поисковой работы был
проведен контрольный срез уровня сформированности основ экологической культуры
у старших дошкольников средствами игровой деятельности, результаты которого
представлены в таблице 12 и на рисунке 9.

Таблица 12 Оценка уровня сформированности основ
экологической культуры у старших дошкольников (контрольный срез).

Рис. 9 Результаты контрольного среза уровня
сформированное™ основ экологической культуры у старших дошкольников
(контрольный срез)

Результаты контрольного среза подтвердили
наличие положительной динамики сформированности основ экологической культуры у
старших дошкольников во всех опытных группах.

Но в большей степени она проявилась в ОГ-3 по
результатам контрольного среза, позитивные изменения в данной группе имеют
место по всем критериям сформированности основ экологической культуры, что
полностью согласуется с основными положениями нашего исследования и
подтверждает правильность выбранного направления организации работы по
формированию основ экологической культуры у старших дошкольников при внедрении
в образовательный процесс системы и методики.

Сравнительный анализ данных нулевого,
промежуточного и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в
результате проведенной опытно-поисковой работы по формированию основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности
количество дошкольников, имеющих низкий уровень, снизилось в ОГ-1 на 29,2%, в
ОГ-3 на 40,9%. Количество детей, находящихся на среднем уровне сформированности
экологической культуры в ОГ-1 на 12,5%, в ОГ-3 на 9,2%.

Однако комплексное рассмотрение полученных
данных показывает, что контингент дошкольников, имеющих средний уровень, с
одной стороны пополнился за счет перехода в данный разряд детей, ранее
находившихся на низком уровне, вместе с тем часть дошкольников поднялась на высокий
уровень сформированности основ экологической культуры.

Наибольшее количество дошкольников с высоким
уровнем сформированности основ экологической культуры по всем трем показателям
отмечается в ОГ-3 (произошло увеличение количества детей на 50,1%, в ОГ-1
количество дошкольников с высоким уровнем сформированности основ экологической
культуры в среднем повысилось на 41,7%).

В группах ОГ-2 и ОГ-4, где целенаправленная
работа по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников
средствами игровой деятельности не проводилась и учебно-воспитательный процесс
осуществлялся на основе традиционного подхода, в основном возрос средний
уровень.

Для подтверждения выводов представим
сравнительные данные сформированности основ экологической культуры на констатирующем,
формирующем и контрольном этапах в таблице.

Таблица 13Сравнительные данные
сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников

Таким образом, на основании анализа трех срезов
по уровню сформированное основ экологической культуры у старших дошкольников, а
также в целом можно сделать вывод о положительных результатах и эффективное
проводимого нами исследования.

Для проверки гипотезы, а также для
количественного доказательства научной обоснованности, объективности и
достоверности результатов исследования, мы применили методы математической
статистики.

Из всех возможных критериев, оценивания
достоверности выдвинутой гипотезы, мы избрали критерий Стьюдента, учитывающий
средние значения и значения квадратачных отклонений. Наш выбор основан на
положении Новикова A.M.,
констатирующего, что в педагогических исследованиях критерий Стьюдента
применяется для проверки статистической достоверности дифференциации двух
средних показателей при распределении полученных данных по нормальному закону
(распределение Гаусса) [173, с. 99]. В том, что распределение близко к
нормальному, мы убедились при сопоставлении данных выборок по каждой группе.

В нашем исследовании использование
статистического критерия Стьюдента позволяет ответить на вопрос: имеется ли
различие в уровне экологической культуры в опытных группах, и каковы причины
этого различия, если таковые имеются.

Критерий Стьюдента вычисляется по формуле:

х — у

х — средний балл первой группы; У — средний балл
второй группы; Зрсреднеквадратичное отклонение по первой группе;
Зг-среднеквадратичное отклонение по второй группе; прколичество человек в
первой группе; П2-количество человек во второй группе.

Рассмотрим нулевую гипотезу Но: отсутствие
достоверных различий в начальных и конечных результатах уровней
сформированности экологической культуры у старших дошкольников в опытных
группах.

В качестве альтернативной гипотезы Н1 примем:
наличие достоверных различий в начальных и конечных результатах уровней
сформированности экологической культуры детей опытных групп.

Повышение уровня сформированности экологической
культуры могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием
целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях детей
опытных групп существенно, то есть 1„_абл. > (Цит. — табличная
величина), то согласно критерию Стьюдента оно не может быть объяснено
случайными причинами, а является следствием специально организованной
деятельности. В этом случае нулевая гипотеза отвергается, а истинной считают
альтернативную гипотезу.

Таблица 14

На основании данных, представленных в таблице,
мы сделали вывод о принятии альтернативной гипотезы по окончании формирующего
этапа опытно-поисковой работы, что доказывает статистическую значимость
различий, наблюдаемых в опытных группах.

Таким образом, сформулированную нами гипотезу
исследования можно считать достоверной, на основании чего мы приходим к
следующему выводу:

Сформированность основ экологической культуры у
дошкольников значительно повышается, если процесс экологического образования в
дошкольном учреждении строится в соответствии с системой формирования основ
экологической культуры средствами игровой деятельности при использовании
методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников через
режиссерскую игру.

Положительные результаты исследования по
проблеме формирования основ экологической культуры средствами игровой
деятельности позволили провести заключительный этап проведения опытно-поисковой
работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников.

Анализ результатов проведенной работы дает
основание говорить о повышении уровня сформированности основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Гораздо лучшие результаты были получены у
дошкольников, которые посещали опытные группы дошкольных учреждений.

Следует отметить, что в опытных группах
возможности произвольной актуализации системных знаний, реализованных в игре,
оказались значительно шире, чем знаний отрывочных, фрагментарных, не
объединенных единым фундаментальным ядром, полученных подавляющим количеством
дошкольников в контрольных группах.

Факты опытной работы подтверждают, что именно
системные знания о природе значительно расширили возможности познавательной
деятельности детей в режиссерской игре, что позволяло последовательно подвести
их к пониманию более сложных взаимоотношений в природе. Кроме того, в процессе
усвоения систематизированных знаний происходило формирование общей стратегии
познавательной деятельности детей, которая развертывалась по логической схеме —
от выделения отдельного объекта природы в экологической ситуации к установлению
связи с другими объектами, в системе которых он существует.

Принимая во внимание результаты проведенной
работы, а также заключение экспертной группы, можно отметить положительные
изменения в формировании основ экологической культуры у старших дошкольников
(ОГ-1 чОГ-3):

—    знания,
демонстрируемые во время собеседования с детьми опытных групп, качественно
отличаются от ответов детей контрольных групп. Они носят более разносторонний
характер (из области естествознания, экологии), для них более характерно
оперирование как элементарными объективными знаниями, основанными на научной
информации, так и субъективными, почерпнутыми из личного опыта и опыта других.

Детям опытных групп более свойственно
эмоциональное, личностное восприятие. Чувства ребенка и «чувства» объекта
слиты. Выявленные качества имеют существенное значение, поскольку в них находит
выражение чувство сопричастности. Однако, отношение детей к природе остается
неустойчивым и подвижным вследствие лабилизации представлений ребенка о мире
под воздействием постоянно меняющейся и дополнительной информации, а также
вследствие несовершенства эмоционально-волевой сферы дошкольника.

На основе анализа результатов опытно-поисковой
работы эксперты, принимавшие участие в нашем исследовании, констатировали
положительную динамику:

—  в процессе
режиссерской игры обогащались знания детей, которые впоследствии стали
проявляться в эмоционально-положительном отношении к природе;

—  использование
в игре проблемных ситуаций способствовало развитию у дошкольников
проблемно-поискового мышления;

— на
формирующем этапе опытно-поисковой работы у детей появились предпосылки к
сочинению собственных экологических сюжетов;

—  сформировались
определенные отношения детей к объектам природы при активной обучающей роли
взрослого;

—  наблюдалась
активность детей в экологически направленной деятельности в природе;

—  сформировались
умения и навыки экологически грамотного и безопасного для природы поведения;

—  активнее
стали проявляться желания детей сохранять природу и при необходимости оказывать
ей помощь.

Таким образом, в процессе опытно-поисковой
работы нами установлено, что для реализации системы формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности
только внедрение методики на основе системного, культурологического и деятель-
ностного подходов, является достаточным.

Опираясь на результаты исследования, мы
сформулировали следующие выводы:

1.  С целью подтверждения
гипотезы исследования с учетом программы опытно-поисковой работы в ходе
формирующего этапа работы были проведены промежуточный и контрольный срезы,
направленные на определение динамики уровня сформированности основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

2.  Сравнительный
анализ нулевого, промежуточного и контрольного срезов показал, что в опытных
группах, где реализовывалась система формирования основ экологической культуры
у старших дошкольников средствами игровой деятельности при внедрении
разработанной методики большинство детей достигло желаемого уровня
сформированности экологической культуры по сравнению с дошкольниками
контрольных групп.

3.  Объективность
и достоверность полученных результатов доказана с помощью методов
математической статистики, что в целом подтверждает правильность выдвинутой
гипотезы исследования.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1.  Основной
целью опытно-поисковой работы была проверка выдвинутой в исследовании гипотезы,
заключающейся в том, что формирование основ экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности предполагает на основе
определенных экологических знаний формирование у них экологической
воспитанности, экологического отношения к природе и экологической деятельности
и поведения.

2.  Опытно-поисковая
работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. Результаты
констатирующего этапа опытно- поисковой работы показали невысокий уровень
сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников, что
обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к
формированию экологической культуры.

3.  В процессе
формирующего этапа опытно-поисковой работы апробировалась система формирования
основ экологической культуры средствами игровой деятельности и эффективно
реализовывалась. В соответствии с ней была разработана методика формирования
основ экологической культуры средствами игровой деятельности, направленная на
реализацию целевого, организационно-содержательного, процессуального,
результативного и корректирующего блоков системы.

В соответствии с концептуальными положениям
нашего исследования в результате внедрения разработанной методики были
определены особенности формирования исследуемой экологической культуры на
каждом этапе данного процесса.

4.  Существенным
фактором при реализации на практике разработанной нами системы формирования
основ экологической культуры у старших дошкольников явился поиск механизмов
реализации методики.

Теоретический анализ эколого-игровой деятельности,
имеющий существенный потенциал для экологического образования детей, позволил
найти возможные подходы к конструированию содержания для практического
применения методики формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников, обеспечивающей наиболее эффективное развитие всех компонентов
экологической культуры детей.

•    5. В ходе обобщающего этапа
опытно-поисковой работы нами был разработан, апробирован и внедрен
перспективный план по формированию основ экологической культуры в режиссерской
игре с приложением, состоящим из картотек литературных произведений, проблемных
ситуаций, экологических знаков поведения в природе.

6.   Новизна
разработанной нами методики формирования основ экологической культуры в
режиссерской игре заключается в том, что она не использовалась ранее для
определенного нами предмета исследования и не рассматривалась в комплексе.

7.   На
обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность
полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики
(критерий Стьюдента), что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях развития общества
актуальность проблемы формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников определяется существующими несоответствиями, противоположностями и
противоречиями между: возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к
проблеме формирования основ экологической культуры у старших дошкольников и
недостаточной ее теоретической и практической разработанностью; потенциальными
возможностями игровой деятельности в формировании основ экологической культуры
у старших дошкольников и степенью их теоретической обоснованности; обозначенной
в нормативных документах необходимостью построения процесса формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и
недостаточным использованием педагогических возможностей режиссерской игры в
данном процессе.

Анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы, изучение опыта работы дошкольных образовательных
учреждений, исследование на основе проведенного анализа состояния проблемы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности в педагогической теории и практике позволили сформулировать
цель исследования, которая заключалась в выявлении, теоретическом обосновании и
проверке опытно-поисковым путем педагогических возможностей формирования основ
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Предметом нашего исследования является
формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности. Выделение предмета исследования привело нас к заключению,
что в педагогике до сих пор нет однозначного определения основополагающего понятия
нашего исследования «формирование основ экологической культуры дошкольника».

Так, анализ основных психолого-педагогических
трудов по проблеме формирования основ экологической культуры дошкольников,
опора на системный, культурологический и деятельностный подходы и теорию
экологического образования позволили уточнить понятие «формирование основ
экологической культуры дошкольника», под которым мы понимаем процесс,
направленный на синтез элементов: экологических знаний, экологического
отношения к природе, культуры чувств и культуры экологически оправданного
поведения.

В основу исследования была положена гипотеза:

— формирование
основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой
деятельности, вероятно, предполагает формирование у них экологической
воспитанности, экологического отношения к природе и экологической деятельности
и поведения;

— возможно,
уровень сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников
повысится, если особенностью системы формирования основ экологической культуры
у старших дошкольников будет являться взаимосвязь когнитивного,
эмоционально-мотивационного и творческо-деятельностного компонентов
рассматриваемого процесса, реализуемых средствами игровой деятельности;

— эффективность
исследуемого процесса, по всей вероятности, предполагает внедрение методики
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности, предусматривающей развитие у детей способности
эмоционально-чувственно воспринимать природу, побуждение детей к
осознанно-правильному поведению в природе, отношению ко всему живому и развитие
способности у ребенка к самостоятельному активному природосообразному
поведению.

Выбор теоретико-методологической стратегии
исследования объясняется тем, что системный подход позволил рассмотреть процесс
формирования экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой
деятельности как сложноорганизованный объект, как целостную систему;

выделить цель как системообразующий фактор
формирования экологической культуры; сконструировать систему формирования
экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности,
выявить составляющие ее компоненты, их место, значение, раскрыть диалектику их
взаимосвязи.

Деятельностный подход использовался нами в связи
с особенностями процесса формирования экологической культуры: при формировании
экологической культуры мы включали детей в разнообразные виды деятельности, так
как в деятельности проявляется активность личности, единство сознания и
поведения; в процессе формирования экологической культуры большое значение
имеет деятельность педагога и деятельность детей; применительно к нашему
исследованию деятельность играет ключевую роль, так как это специфическая
человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Содержание
деятельности составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на
основе освоения и развития наличных форм культуры.

В соответствии с социальным заказом государства
и общества на основе системного, культурологического и деятельностного подходов
нами разработана система формирования экологической культуры у старших
дошкольников средствами игровой деятельности.

Система формирования экологической культуры у
старших дошкольников средствами игровой деятельности имеет в своей структуре
целевой, организационно-содержательный, процессуальный, корректирующий и
результативный блоки.

Особенностью данной системы является взаимосвязь
когнитивного, эмоционально-мотивационного и творческо-деятельностного
компонентов рассматриваемого процесса, реализуемых средствами игровой
деятельности.

Результативным аспектом реализации системы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности является формирование у старших дошкольников экологической
воспитанности, экологического отношения к природе и экологической деятельности
и поведения.

На основе системного, культурологического и
деятельностного подходов нами разработана методика формирования экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, обеспечивающая
эффективность реализации разработанной системы и предусматривающая развитие у
детей способности эмоционально-чувственно воспринимать природу, побуждение
детей к осознанно-правильному поведению в природе, отношению ко всему живому и
развитие способности у ребенка к самостоятельному активному природосообразному
поведению.

Вышеназванные положения выдвинутой гипотезы
требовали проверки в ходе опытно-поисковой работы как одного из наиболее
надежных комплексов методов педагогического исследования.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе
муниципальных дошкольных образовательных учреждений МДОУ № 457 и № 473 г.
Челябинска в период с 2001 по 2005 гг.

Результаты констатирующего этапа
опытно-поисковой работы показали невысокий уровень сформированности основ
экологической культуры у старших дошкольников, что обусловлено в значительной
степени неэффективностью традиционного подхода к формированию экологической
культуры. Было выявлено, что в среднем только около 10 % старших дошкольников
обладают высоким уровнем сформированности экологической культуры, а около 35 %
детей находятся на низком уровне.

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был
проведен формирующий этап исследования, разработанный в соответствии с
программой опытно-поисковой работы, который предполагал апробацию системы
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности при внедрении методики ее эффективной реализации.
Результат проведения формирующего этапа работы и анализ деятельности детей в
режиссерской игре позволил выявить: сформировавшийся устойчивый интерес к
разыгрыванию экологических сюжетов; дети стали более осознанно относиться к
природным объектам; реже стало проявляться негативное поведение в природе;
деятельность детей характеризовалась выраженной потребностью помогать природе.
В целом формирующий этап работы обеспечил формирование основ экологической
культуры и культуры экологически оправданного поведения.

Сравнительный анализ нулевого, промежуточного и
контрольного срезов показал, что в опытных группах, где реализовывалась система
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности при внедрении разработанной методики большинство детей
достигло желаемого уровня сформированности экологической культуры по сравнению
с дошкольниками контрольных групп. Необходимо отметить, что в опытной группе
(ОГ-3), где апробировалась система формирования основ экологической культуры у
старших дошкольников средствами игровой деятельности при внедрении методики ее
эффективной реализации, количество детей, имеющих высокий уровень
сформированности экологической культуры, составило значительно больший процент
по сравнению с опытными группами (ОГ-2, ОГ-4), где не были соблюдены все
вышеперечисленные условия.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы
объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью
методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой
гипотезы.

Таким образом, на основании вышеизложенного мы
можем сделать вывод, что выдвинутые положения гипотезы исследования полностью
подтвердились, и поставленные в соответствии с целью, предметом и гипотезой
исследования задачи, определяющие личный вклад диссертанта в разработку
проблемы, решены, а именно:

. Выявлена актуальность проблемы формирования
основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой
деятельности, что обусловлено признанием экологического образования как
междисциплинарного во всей системе образования на всех уровнях и для всех
возрастов, способная вооружить каждого индивидуума умениями решать жизненные
задачи, опираясь на природосберегающий подход к ним.

2.  На основе
анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы,
нормативных документов уточнено понятие «формирование основ экологической
культуры дошкольника», под которым мы понимаем процесс, направленный на синтез
элементов: экологических знаний, экологического отношения к природе и культуры
экологически оправданного поведения.

3.  Разработана
система формирования экологической культуры у старших дошкольников средствами
игровой деятельности, особенностью которой является взаимосвязь когнитивного,
эмоционально-мотивационного и творческо-деятельностного компонентов
рассматриваемого процесса, реализуемых средствами игровой деятельности.

4.  Эффективность
реализации разработанной системы обеспечивается внедрением методики,
предусматривающей развитие у детей способности эмоционально-чувственно
воспринимать природу, побуждение детей к осознанно-правильному поведению в
природе, отношению ко всему живому и развитие способности у ребенка к
самостоятельному активному природо- сообразному поведению.

5.  Опытно-поисковым
путем обоснована эффективность системы формирования основ экологической
культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности при внедрении
методики ее реализации.

Перспективными направлениями дальнейших научных
исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: разработка мониторинга
формирования основ экологической культуры у старших дошкольников;
совершенствование процесса формирования основ экологической культуры у старших
дошкольников на основе других теоретико-методологических подходов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.  Абдуллаев З.А. Экологические
отношения и экологическое сознание / З.А. Абдуллаев. — Ташкент: Фан, 1990. —
247 с.

2.  Абраменкова В.В. Социальная
психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В.В.
Абраменкова // Вопр. психологии. — 2002. -№ 1.-с. 3-16.

3.       Авдеева H.H. Жизнь вокруг нас:
экологическое воспитание дошкольников: учеб.-метод. пособие / H.H. Авдеева,
Г.П. Степанова — Ярославль: Акад. развития, 2003. — 112с.

4.       Адам Д.А. Формирование
эколого-ориентированных ценностей у дошкольников средствами современного
искусства: дис. … канд. пед. наук / Д.А. Адам. — Екатеринбург, 2005. — 200 с.

5.       Альбуханова-Славская К.С. Развитие
личности в процессе жизнедеятельности  К.С. Абульханова-Славская // Психология
формирования и развития личности. — М., 1981. — с. 217-225.

6.  Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс
для творч. саморазвития. — Казань: Центр инновац. технологий, 2000. — 608 с.

7.       Арнольдов А.И. Человек и мир
культуры: введение в культурологию /

A.      И.      Арнольдов. — М.: МГИК, 1992.
— 240 с.

8.  Арсеньев A.C. Анализ развивающегося
понятия / A.C. Арсеньев, B.C. Библер, Б.М. Кедров. — М.: Наука, 1967. — 439 с.

9.  Асланиди К.Б. Проблемы и перспективы
экологического воспитания в дошкольных учреждениях / К.Б. Асланиди, С.Г.
Кшенадзе // Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных
учреждениях: материалы Рос. конф., 19-20 нояб. 1997. — М.: КМК SCIENTIFIK
PRESS, 1998.-с. 106-118.

Ю.Афанасьев
В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление /

B.      Г.Афанасьев. — М.: Политиздат, 1986.
— 333 с.

П.
Ахметшина JI.Р.
Педагогические условия повышения качества экологической образованности детей
старшего дошкольного возраста: дис. … канд. пед. наук / Л.Р. Ахметшина. —
Казань, 2003. — 234 с.

.Аш:5ков
В.И. Семицветик: программа и рук. по культурно-экол. воспитанию и развитию
детей дошк. возраста / В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова. — 2-е изд., доп. — М.: Пед.
об-во России, 1998. — 172 с.

З.Бабаева
Т.И. Игра и дошкольник / Т.И. Бабаева. — СПб.: Детство-пресс, 2004. — 192 с.

Н.Базелюк
В.В. Теория и технология конфликтологической подготовки будущего учителя / В.В.
Базелюк. — М.: МГОУ, 2005. — 290 с.

15.     Бартрам Н.Д. Игрушка, ее история и
значение / Н.Д. Бартрам. — М., 1912. -246 с.

16.     Батаршев A.B. Психология личности
общения / A.B. Батаршев. — М.: Гу- манит. изд. центр «Владос», 2003. — 248 с.

17.     Белавина И.Г. Планета — наш дом: мир
вокруг нас: методика проведения занятий по основам экологии для дошкольников и
младших школьников / И.Г. Белавина, Н.Г. Найденская. — М.: Лайда, 1995. — 288
с.

18.     Бодрова Е.В. Опыт построения
психолого-педагогический концепции дошкольного воспитания / Е.В. Бодрова, В.В.
Давыдов, В.А. Петровский // Вопр. психологии. — 1989. — № 3. — с. 22-31.

19.     Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464
с.

20.     Божович Л.И. Этапы формирования
личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопр. психологии. — 1978. — № 4. — с.
23-35.

21.     Большой толковый психологический
словарь: в 2 т. Ребер А. — М.: Вече ACT,
2000. — Т. 2: П-Я. — 560 с.

22.     Большой толковый словарь русского
языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. — СПб.: Норинт, 2000. — 1536 с.

23.     Бондаренко          Т.М.
Экологические занятия с детьми 5-6 лет: практ. пособие для воспитателей и
методистов ДОУ / Т.М. Бондаренко; сост. Е.В. Анохина и др. — 2-е изд., испр. и
доп. — Воронеж: Учитель, 2004. — 159 с.

24.     Боряева JI.
Театрализованные игры — занятия / JI.
Боряева, И. Вечканова, Е. Загребаева. — СПб.: Изд-во «Союз», 2001. — 112 с.

25.     Бреслав Г.М. Эмоциональные
особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав. — М.: Педагогика,
1990. — 144 с.

26.     Буковская Г.В. Игры, занятия по
формированию экологической культуры младших школьников Г.В. Буковская. — М.:
ВЛАДОС, 2004. — 192 с.

27.     Бутенко Н.В. Игра, природа и ребенок
/ Н.В. Бутенко // Проблема аксиологического подхода в дошкольном образовании:
теория и практика: материалы Междунар. науч. практ. конф. / под ред. A.B.
Коломийченко: в 2 ч. — Пермь, 2005. — Ч. 1. — с. 54-56.

28.     Бутенко Н.В. Игровая деятельность в
подготовке детей к школе / Н.В. Бутенко, М.Н. Терещенко // Актуальные проблемы
дошкольного образования: субъект-субъектные отношения: материалы II Всерос.
межвуз. науч.- практ. конф.: в 2 ч. — Челябинск, 2004. — Ч. 1.-е. 36-40.

29.     Бутенко Н.В. Игровая деятельность в
экологическом воспитании дошкольников / Н.В. Бутенко // Актуальные проблемы
дошкольного образования: субъект-объектные отношения: материалы II Всерос.
межвуз. науч.- практ. конф.: в 2 ч. — Челябинск, 2004. — Ч. 1.-е. 33-36.

30.     Бутенко Н.В. К вопросу о
формировании экологической культуры / Н.В. Бутенко // Научные проблемы
образования третьего тысячелетия: межвуз. сб. тр. молодых ученых. — Самара,
2005. — Вып. 2. — с. 29-33.

31.     Бутенко Н.В. К вопросу об
игре-драматизации у дошкольников / Н.В. Бутенко // Вестн. Челяб. гос. пед.
ун-та. Сер. 3, Развитие и профессиональное становление личности в
образовательном процессе. — Челябинск, 2005.-№27.-с. 49-52.

32.     Бутенко Н.В. Организация
взаимодействия ребенка-дошкольника с природой / Н.В. Бутенко // Детский сад от
А до Я. — 2005. — № 6. — с. 90-93.

33.     Бутенко H.B.
Проблемы
эколого-экономического образования детей 5-10 лет в игровой деятельности / Н.В.
Бутенко, H.H. Краснова // Эколого- экономическое образование: проблемы и
перспективы развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / науч. ред. А.Ф.
Аменд; отв. за вып. A.A. Саламатов. — Челябинск, 2005. — с. 126-132.

34.     Бутенко Н.В. Режиссерская игра как
средство формирования экологической культуры у старших дошкольников / Н.В.
Бутенко // Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития:
материалы IV Всерос. межвуз. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Челябинск, 2006. — Ч.
1. — с. 42-47.

35.     Бутенко Н.В. Роль
воспитателя-эколога в формировании экологической культуры у старших
дошкольников / Н.В. Бутенко Детский сад от А до Я. — 2006. — № 1.-с. 37-40.

36.     Бутенко Н.В. Формирование экологической
культуры дошкольников средствами игры Н.В. Бутенко Эколого-экономическое
образование: проблемы и перспективы развития: материалы Междунар. науч.-практ.
конф. науч. ред. А.Ф. Аменд; отв. за вып. A.A. Саламатов. — Челябинск, 2005.-с.
15

37.     Бутенко Н.В. Формирование
экологической культуры у старших дошкольников средствами режиссерской игры /
Н.В. Бутенко // Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы
развития: материалы IV Всерос. межвуз. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Челябинск,
2006. — Ч. 1. — с. 23-26.

38.    В союзе с природой: экология —
природоведение: игры-занятия и развлечения с детьми / Л.И. Грехова, М.М.
Бранник, Т.С. Борисова. — М.: Илек- са; Ставрополь: Сервисшкола, 1999. — 320 с.

39.     Валлон А. Психическое развитие
ребенка / А. Валлон. — СПб.: Питер, 2001.-208 с.

40.     Вербицкий A.A. Основы концепции
развития непрерывного экологического образования / A.A. Вербицкий Педагогика. —
1997. — № 6. — с. 3136.

41.     Вересов Н. «Мы — земляне»: Программа
по экол. воспитанию ст. дошко- ® льников // Дошкольное воспитание. — 1995. — №
1. — с. 19-26.

42.     Виноградова Н.Ф. Экологическое
воспитание младших школьников: проблемы и перспективы Н.ФЙ. Виноградова
Начальная школа. — 1997. — №4.-с. 36-40.

43.     Воронкевич O.A. Добро пожаловать в
экологию!: перспектив, план работы по формированию экол. культуры у детей мл. и
сред. дошк. возраста / O.A. Воронкевич. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. — 160 с.

44.Воронов
В.В. Педагогика школы в двух словах / В.В. Воронов. — М.: Рос

сийское
агентство, 1997. — 496 с.

45.     Ворошилова В.М. Педагогические
условия организации процесса развития экологически направленной деятельности
дошкольников при взаимодействии с природой: дис. … канд. пед. наук / В.М.
Ворошилова. — Екатеринбург, 2002. — 243 с.

46.     Воспитание личности дошкольника:
межвуз. сб. науч. тр. — Шадринск: изд-во Шадрин, гос. пед. ин-та, 1992. — 119
с.

47.     Воспитание экологической культуры у
детей и подростков: экол. занятия, сюжетно-ролевые игры, сценарии
литературно-экол. праздников / Н.С. Дежникова, Л.Ю. Иванова, Е.М. Клемяшова и
др. — М.: Пед. об-во Рос

сии,
2000. — 63 с.

48.     Выготский Л.С. Воображение и
творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. — M.,
1991.
— 90 с.

49.     Выготский Л.С. Воспитание
эмоционального поведения //Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.,
1991.-е. 128-144.

50.Выготский
Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1956. — 520 с. Выготский  J1.C.
Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

51.     Гайсии И.Т. Преемственность системы
непрерывного экологического образования: дис…. д-ра пед. к^ук / И.Т. Гайсин.
— Казань, 2000. — 397 с.

52.     Гальперин  П.Я. Введение в
психологию / П.Я. Гальперин. — М.: Педагогика, 1988.- 150 с.

53.     Гальперин  П.Я. К учению об
интериоризации / П.Я. Гальперин // Вопр. психологии. — 1966. — №6. — с. 25-32.

54.     Гершунский Б.С. Философия
образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных
концепций. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

55.     Гирусов Э.В. От экологического
знания к экологическому сознанию Э.В. Гирусов Взаимодействие общества и
природы. — М.: Наука, 1988. — с. 144-158.

56.     Гирусов Э.В. Экология и культура /
Э.В. Гирусов. — М.: Знание, 1989. — 63 с.

57.     Глобальные          проблемы и
общечеловеческие ценности: пр. с англ. и франц. / Сост. Л.И. Василенко, В.Е.
Ермолаева. — М.: Прогресс, 1990. — 495 с.

58.     Грибанова М.В. Эстетическое и
художественное восприятие как научная проблема М.В. Грибанова //
Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области. — Пермь,
2001. — с. 64-74.

59.     Гусарова E.H. Современные
педагогические технологии / E.H. Гусарова. — М.; АПК и ППРО, 2005. — 176 с.

60.     Давидчук А.Н. Развитие у
дошкольников конструктивного творчества / А.Н. Давидчук. -М; Просвещение, 1976.
— 76 с.

61.     Давыдов В.В. Генезис и развитие
личности в детском возрасте / В.В. Давыдов Вопр. психологии. — 1992. — № 1-2. —
с. 22-33

62.     Давыдов В.В. Теория развивающего
обучения / В.В. Давыдов М.: Изд-во «Интор», 1996. — 544 с.

63.     Данюшенков B.C. Практические работы
учащихся с позиции педагогической технологии B.C. Данюшенков Педагогика. —
1993. — № 3. — с. 2933

64.     Деркунская В.А. Воспитываем,
обучаем, развиваем дошкольников в игре / В.А. Деркунская. — М.: Пед. об-во
России, 2005. — 128 с.

66.     Дошкольная педагогика: Учеб. пособие
для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой. — М.:
Просвещение, 1983. — 303 с.

67.     Дьяченко О.М. Пути активизации
воображения дошкольников / О.М. Дьяченко Вопр. психологии. — 1987. -№ 1.-е.
44-51.

68.     Едалина H.A. Культура и детство.
Ценностные взаимоотношения / H.A. Едалина Детство в контексте культуры и
образования: материалы X Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Культура
и детство». — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2003. — с. 19-24

69.     Ермолаев О.Ю. Математическая
статистика для психологов: учеб. О.Ю. Ермолаев. — 3-е изд., испр. — М.: Моск.
психол.-соц. ин-т; Флинта, 2004. 336 с.

70.     Жичкина А. Значимость игры в
развитии человека А. Жичкина Дошкольное воспитание. — 2002. — № 4. — с. 2-6.

72.3апорожец
A.B. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях / A.B.
Запорожец // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: сб. науч.
тр. -М., 1978. — с. 3-7.

.3ахлебный
А.Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания) / А.Н. Захлебный.
— М., 1986. — 77 с.

.3олотова
Е.И. Использование приема сравнения при ознакомлении дошкольников с животными /
Е.И. Золотова // Знакомим дошкольников с миром животных. — М., 1988. — с.
35-38.

75.     Игнатова В.А. Формирование
экологической культуры учащегося: теория и практика / В.А. Игнатова. — Тюмень:
Изд-во ТГУ, 1998. — 195 с.

76.     Игнатова В.А. Экологическая
культура: учеб. пособие / В.А. Игнатова. — Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева,
2002. — 212 с.

77.     Ильев          В.А. Технология
театральной педагогики в формировании реализации замысла школьного урока / В.А.
Ильев. — М.: АО «Аспект-Пресс», 1993.- 127 с.

78.     Каган М.С. Системный подход и
гуманитарное знание / М.С. Каган. — Л., 1991.-338 с.

79.     Каропа Г.Н. К созданию методики
экологического образования школьников / Г.Н. Каропа // Вопр. психологии. —
1995. — № 1.-е. 69-73.

80.     Карпинская          Н.С.
Художественное слово в воспитании детей / Н.С. Карпинская. — М.: Педагогика,
1972. — 151 с.

81.     Киселев А.Ф. О построении
преемственности» в программах дошкольного образования и начальной школы / А.Ф.
Киселев // Нач. шк. — 2000. — № 10.-с. 78-79.

82.     Климентьева О.В. Дидактическое
обеспечение экологического образования младших школьников / О.В. Климентьева,
Л.В. Моисеева. — Екатеринбург: УрГПУ, 2004. — 280 с.

83.     Клюева Е.В. Развиваем режиссерскую
игру младших дошкольников / Е.В. Клюева, Г.А. Евстюшина, Л.Н. Повалова //
Детский сад от А до Я. — 2003.-№6.-с. 43-48.

84.     Ковальчук  Я.И. Индивидуальный
подход в воспитании ребенка: пособие для воспитателей дет. садов / Я.И.
Ковальчук. — М.: Просвещение, 1981. — 127 с.

85.     Когай          Е.А. Экология
культуры: предметное поле исследования / Е.А. Ко- гай // Соц.-гуманит. знания.
— 2002. — № 5. — с. 136-145.

86.     Коломина H.B.
Воспитание
основ экологической культуры в детском саду: сценарии занятий / Н.В. Коломина.
— М.: ТЦ «Сфера», 2003. — 143 с.

87.     Колчанова Р.Н. Экологизация
педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении: дис. …
канд. пед. наук / Р.Н. Колчанова. — Екатеринбург, 2001. — 256 с.

88.     Колясникова JI.B.
Диагностическое
обеспечение образовательного процесса: учеб. пособие / JI.B.
Колясникова.
— Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. — 152 с.

89.     Комарова И.А. Игра как средство
формирования осознанного отношения к природе у детей среднего дошкольного
возраста: автореф. дис. .канд. пед. наук / И.А. Комарова. — М., 1991. — 17 с.

90.     Кондратьева H.H. Детство: программа
воспитания и развития в детском саду / H.H. Кондратьева, Л.М. Маневцова. —
СПб.: Акцидент, 1996. — 224 с.

91.     Кондратьева        H.H. Программа
экологического образования детей «Мы» / H.H. Кондратьева. — СПб.: НИИХ СПбГУ,
1996. — 104 с.

92. Концепция дошкольного воспитания //
Дошкольное воспитание. — 1989. № 5. — С. 10-35; №9.-С. 48-69; № 10.-С. 3-12.

93.     Концепция модернизации российского
образования на период до 2022 года Директор шк. — 2002. — № 1. — С. 97-126.

94.     Корнилова  И.Г. Игра и творчество в
развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения / И.Г. Корнилова. —
М.: Изд-во «Экзамен», 2004. -159 с.

95.     Кочергин    А.Н. Экологическое
знание и сознание / А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков. — Новосибирск, 1987. — 218 с.

96.     Кравцова    Е.Е. Психологические
проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М.: Педагогика,
1991. — 150 с.

97.     Лаврентьева         Н.Г. Развитие
познавательной деятельности детей в природе как основа воспитания экологической
культуры личности: дис. … канд. пед. наук / Н.Г. Лаврентьева. — Чита, 2000. —
194 с.

98.  Лаврова Г.Н. Основные положения
разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы для детей раннего
и дошкольного возраста с проблемами развития в условиях образовательного
учреждения / Г.Н. Лаврова. — Актуальные проблемы специального (коррекционного)
образования: материалы науч.-практ. конф., 28 янв. 2003. — Челябинск; — М.,
2003.-с. 201-214.

99.     Лазарева О.Н. Теория и методика экологического
образования детей: учеб. пособие / О.Н. Лазарева, H.A. Волкова, В.М.
Ворошилова. — Екатеринбург, 2004. — 279 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность,
сознание, личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические
произведения / А.Н. Леонтьев.-М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-391 с.

102.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития
психики / А.Н. Леонтьев. — М.: МГУ, 1981.-584 с.

103. Леонтьев А.Н. Психическое развитие
ребенка в дошкольном возрасте / А.Н. Леонтьев // Вопр. психологии ребенка
дошкольного возраста. — М.; Л., 1948.

104.   Лихачев Б.Т. Экология личности /
Б.Т. Лихачев // Педагогика. — 1993. — №2.-с. 19-23.

105. Лихачев Д.С. Письма о добором и
прекрасном / Д.С. Лихачев. — М.: Дет. лит., 1989.-237 с.

106.   Лопатин В.В. Русский толковый
словарь / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. — 5-ое изд., стер. — М.: Рус. яз., 1998.
— 832 с.

107.   Мамедов Н.М. Культура, экология,
образование / Н.М. Мамедов. — М., 1996.

108.   Маневцова  Л.М. Мир природы и
ребенок / Л.М. Маневцова. — СПб.: Детство-пресс, 2003. — 319 с.

109.
Маркова Т.А. Педагогические условия формирования экологической воспитанности
детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.А.
Маркова. — СПб., 1999. — 19 с. ПО. Матюшкин A.M.
Проблемные ситуации в мышлении и обучении /  M.
Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

111. Методы педагогических исследований /
В.И. Журавлев, Г.П. Ников, М.Н. Скаткин; под. ред. А.И. Пискунова, Г.В.
Воробьева. — М.: Педагогика, 1979.-255 с.

112. Мещерякова Б.Г. Большой
психологический словарь / Б.Г. Мещерякова,

B.      П.  Зинченко. — М.: Олма-пресс,
2003. — 672 с.

113. Мир природы и ребенок: Методика
экологического воспитания дошкольников: учеб. пособие для пед. училищ / под
ред. J1.M.
Маневцовой, П.Г. Саморуковой. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб: Акцидент,
1998. — 318 с.

114. Михайленко Н.Я., Короткова H.A.
Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-ое изд.,
испр. — М.: ГНОМ и Д, 2001.-96 с.

115.   Михайлычев         Е.А.
Теоретические основы педагогической диагностики: дис. … док. пед. наук / Е.А.
Михайлычев. — Бухара, 1991. — 155 с.

116. Моисеева J1.B.
Диагностика уровня экологических знаний и сформированное™ экологических
отношений у школьников/ J1.B.
Моисеева, И.Р. Колтунова. — Екатеринбург, 1993. — 148 с.

117. Моисеева Л.В. Диагностические
методики в системе экологического образования / Л.В. Моисеева. — Екатеринбург,
2004. — 168 с.

118. Моисеева Л.В. Развитие детей
дошкольного возраста в процессе экологического образования / Л.В. Моисеева, Е.В.
Гончарова и др. — Екатеринбург, 2002.-213 с.

119. Моисеева Л.В. Региональное
экологическое образование: теория и практика: дис. … д-ра пед. наук Л.В.*
Моисеева. — Екатеринбург, 1997.-376 с.

120. Моисеева JI.B.
Региональный подход в экологическом образовании в период детства / Л.В.
Моисеева, О.Н. Лазарева. — Екатеринбург, 1997.

121. Моисеева Л.В. Стратегия развития
экологического образования в регионах большого Урала / Л.В. Моисеева //
Образование и наука. — 2000. -№ 1.- 103-105.

122.   Моисеева Л.В. Экологическая
педагогика: понятийно-терминол. слов. Для учителя / Л.В. Моисеева. —
Екатеринбург, 2004. — 592 с.

123.   Молодова   А.П. Игровые
экологические занятия с детьми / А.П. Моло- дова. — Минск: Асар, 1995. — 128 с.

124. Мышление: процесс, деятельность, общение
/ под ред. A.B. Брушлин- ского. — М.: Наука, 1982. — 286 с.

125.   Непомнящая Н.И. Становление личности
ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. — М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

126.   Николаева С.Н. Воспитание
экологической культуры в дошкольном детстве / С.Н. Николаева. — М.: Новая шк.,
1995. — 160 с.

127. Николаева С.Н. Место игры в
экологическом воспитании дошкольников С.Н. Николаева. — М.: Новая шк., 1996. —
46 с.

128. Николаева С.Н. Методика
экологического воспитания в детском саду / С.Н. Николаева. -М.: Просвещение,
1999.-207 с.

129.   Николаева С.Н. Программа
экологического воспитания дошкольников С.Н. Николаева. -М.: Мозаика-Синтез,
2005. — 128 с.

130. Николаева С.Н. Теория и методика
экологического образования детей: Учеб. пособие для пед. вузов С.Н. Николаева.
— М.: ACADEMIA, 2002.
-336 с.

131. Николаева С.Н. Юный эколог:
программа и условия ее реализации в детском саду / С.Н. Николаева. — М.:
Мозаика-синтез, 1999. — 224 с.

132.   Никонорова         Е.В.
Экологическая культура и факторы ее формирования: философско-социол. аспект
проблемы: автореф. дис. … д-ра фил. наук / Е.В. Никонорова. — М., 1994. — 50
с.

133-Нисканен
Л.Г. Первое знакомство с природой. Практические советы педагога / Л.Г.
Нисканен. — М.: Шк. пресса, 2005. — 64 с.

134.   Новиков A.M.
Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения
/ A.M.
Новиков// Доп. образование. — 2002.-№8.-с. 44-51.

135. Ожегов С.И. Словарь русского языка /
С.И. Ожегов. — М.: Сов. энцикл., 1968.-900 с.

136.   Опалева И.В. Научные основы
реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного
и младшего школьного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.В.
Опалева. — Ижевск, 2000. — 22

137.   Опыт системного исследования психики
ребенка / под ред. Н.И. Непомнящей. — М.: Педагогика, 1975. — 230 с.

138. Особенности психического развития
детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.:
Педагогика, 1988. — 136 с.

139.0ттенс
А.П. Использование системы игр в формирование природоведческих представлений у детей
младшего возраста: автореф. дис. канд. пед. наук / А.П. Оттенс. — Улан-Удэ,
2000. — 24 с.

140.   Парамонова Л. Дошкольное учреждение
и начальная школа: проблема преемственности / Л. Парамонова, Т. Алиева, А.
Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4. — с. 94-104.

141.   Педагогика открытости и диалога
культур / под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. — М., 2000. —
265 с.

142. Педагогика. Большая современная
энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: ИООО «Современное сл.», 2005 .-719с.

143.   Педагогика: педагогические теории,
системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.
Смирнов и др. — 4-е испр. -М.: Академия, 2001. — 512 с.

144.   Педагогический словарь: в 2 т. /
отв. ред. А.И. Каиров. — М.: Изд-во АПН, 1960.-2 т.

145.   Педагогический энциклопедический
словарь / ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Науч. изд-во «Большая научная энциклопедия»,
2003. — 527 с.

146. Петров В.А. Развитие творческого
потенциала личности средствами студийной работы в театральной самодеятельности:
Учеб. пособие / В.А. Петров. — Челябинск: ЧГИК, 1987. — 72 с.

147.   Петросова  P.A. Методика обучения
естествознанию и экологическому воспитанию в начальной школе: учеб. пособие для
сред. пед. учеб. заведений P.A. Петросова и др. — М.: Академия, 2000. — 176 с.

148. Пиаже Ж. Избранные педагогические
труды / Ж. Пиаже. — М.: Между- нар. пед. акад., 1994. — 680 с.

149. Платонов К.К. Об изучении и
формировании личности учащихся / К.К. Платонов. — М.: Педагогика, 1966. — 224
с.

150.   Полонский В.М. Словарь по
образованию и педагогике / В.М. Полонский. — М.: Высш. шк., 2004. — 512 с.

151.   Пономарева И.Н. Экология растений с
основами биогеоценологии: пособие для учителей / И.Н. Пономарева, 1978. — с.
207.

152.   Проблемы дошкольной игры:
психолого-педагогический аспект / под. ред. Н.Я. Михайленко, H.H. Поддъякова.
-М.: Педагогика, 1987 — 190 с.

153.   Программа воспитания в детском саду
/ отв. ред. М.А. Васильева. — М., 1978.-160 с.

154. Программа воспитания и обучения в
детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. — М.:
Воспитание дошкольника», 2004. — 207 с.

155.   Психологические вопросы игры и
обучения в дошкольном возрасте / под. ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Изд-во Акад.
пед. наук РСФСР, 1957. — 148 с.

156.   Психология детей дошкольного возраста:
развитие познавательных процессов / Под ред. A.B. Запорожца и Д.Б. Эльконина.
М.: Просвещение, 1964. — 352 с.

157. Психология личности и деятельности
дошкольника. — М.: Просвещение, 1965.-296 с.

158.   Психология: словарь / под общ. ред.
A.B. Петровского, М.Г. Ярошев- сксго. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

159. Пухова Т.И. Возрастные и
индивидуальные особенности режиссерской игры в дошкольном возрасте: дис….
канд. психол. наук / Т.И. Пухова. — М.: МГУ, 2000.- 178 с.

160. Развитие мышления и умственное
воспитание дошкольника // Образование. Педагогические науки. / Под ред. H.H.
Поддъякова, А.Ф. Говорковой. — М.: Педагогика, 1985. — 200 с.

161.   Развитие: программа нового поколения
для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа /
под. ред. О.М. Дьяченко. — М.: Гном-пресс, 1999. — 96 с.

162.   Родари        Дж. Грамматика
фантазии: введение в искусство придумывания историй / Дж. Родари; пер. с ит.
Ю.А. Добровольский. — М.: Прогресс, 1978.-212 с.

163. Романова К.А. Отношение человека к природе
/ К.А. Романова. — Нижний Новгород, 2003.

164.   Романова К.А. Экологическое обучение
педагогических кадров в ДОУ / К.А. Романова. — М., 2002. — 215 с.

165. Рубинштейн C.JL
Игра. Природа игры / C.JI.
Рубинштейн // Основы общей психологии: 2 т. — М., 1989. Т. 2. — с. 64-70.

166.   Рубинштейн C.JI.
О мышлении и путях его исследования / C.JI.
Рубинштейн. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. — 147 с.

167. Рубинштейн C.JI.
Основы общей психологии: в 2 т. т. 1 / C.JI.
Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1989. — 488 с.

168.   Рыжова H.A. Развивающая среда
дошкольных учреждений: из опыта работы / H.A. Рыжова. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.
— 192 с.

169.   Рыжова H.A. Экологическое
образование в дошкольных учреждениях: теория и практики: автореф. дис. … д-ра
пед. наук / H.A. Рыжова. — М., 2000.-49 с.

170.   Савенков А.И. Маленький
исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / А.И. Савенков. —
Ярославль: Академия развития, 2002.-160 с.

171.   Саморукова         П.Г. Игры детей:
учеб. пособие / П.Г. Саморукова. — Л., 1973.-90 с.

172.   Селиверстов В.И.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / В.И. Селиверстов. — М.: Академ,
проект 2004. — 478 с.

173. Сидоренко Е.В. Методы математической
обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. — СПб.: ООО «Речь», 2004. — 350 с.

174.   Сикорская Г.П. Экополис-3:
Образовательный проект / Г.П. Сикор- ская. Екатеринбург, 1996. — Ч. 1:
Концептуальные основы, структура, содержание и направления экологической
деятельности в школе и социуме. — 44 с.

175.   Ситаров В.А. Социальная экология:
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.В.
Пустовойтов. — М.: Академия, 2000. — 280 с.

176. Скаткин М.Н. Методология и методика
педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин.
— М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

177.   Скресанова H.H. Музыка и
экологическое воспитание / H.H. Скресано- ва // Музыкальная палитра. — 2001. —
№ 2(5). — с. 6.

178.   Скресанова H.H. Преемственность в
экологическом образовании на этапах дошкольного начального школьного
образования / H.H. Скресанова // Личность. Образование и Общество в России в
начале века. — СПб., РГПУ им А.И. Герцена, ЛОИРО, 2001.

179. Скресанова H.H. Формирование
ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников:
дис. … канд. пед. наук / H.H. Скресанова. — Великий Новгород, 2001. — 195 с.

180.   Скресанова H.H. Экологическое
образование детей дошкольного и младшего школьного возраста / H.H. Скресанова
// XXI век: Молодежь. Образование. Экология. Ноосфера. — СПб.: СПбГУ, 2001. с.
12-15.

181. Сластенина Е.С. Экологическое
образование в подготовке учителя / Е.С. Сластенина. — М.: Педагогика, 1984. —
143 с.

182. Словарь по социальной педагогике / JI.B.
Мархадаев.
— М.: Академия, 2002.-365 с.

183.   Словарь сочетаемости слов русского
языка / П.Н. Денисов, Н.К. Зеле- нова, Е.М. Кочнева и др.; ред. П.Н. Денисова,
В.В. Морковкина; Гос. ин-т рус. яз. — 3-е изд., испр. — М.: ACT:
Астрель,
2005. — 813 с.

184. Советский энциклопедический словарь
/ под ред. A.M.
Прохорова. — М.: Сов. энцикл., 1988. — 1599 с.

185.   Соломенникова   O.A. Экологическое
воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации / O.A.
Соломенникова. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 104 с.

186. Сорокин H.A. Дидактика: Учеб.
пособие для пед. ин-ов. — М.: Просвещение, 1974.-222 с.

187. Степанов E.H. Педагогу о современных
подходах воспитания / E.H. Степанов, Л.И. Лузина. — М.: ТЦ «Сфера», 2005. — 160
с.

188. Стефановская Т.А. Педагогика: наука
и искусство: курс лекций для студ., преподавателей и асп. — М.: Совершенство,
1998. — 368 с.

189. Суравегина И.Т. Методическая система
экологического образования / И.Т. Суравегина // Сов. педагогика. — 1988. — № 9.
— с. 31-35.

190. Телегина И.С.
Психолого-педагогические условия становления экологического мышления у детей в
процессе ознакомления с природой: дис…. канд. пед. наук / И.С. Телегина. —
Екатеринбург, 2000. — 171 с.

191.   Теплов        Б.М. Избранные труды:
В 2 т. Т. 1 / Б.М. Теплов. — М.: Педагогика, 1985.-329 с.

192.   Терминологический словарь по основам
педагогической технологии / A.C. Белкин и др.; Шадрин, гос. пед. ин-т. —
Шадринск: Б. и., 1996. — 16 с.

193. Типовое положение об образовательном
учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста: постановление
Правительства от 19 сент. 1997 г., № 1204. // Вестн. образования. — 1998. — № 1.
— с. 8089.

194.   Трубайчук  JI.B.
Педагогика
развития и становления личности младшего школьника / J1.B.
Трубайчук.
— Челябинск: ЧГПУ, 2001. — 251 с.

195.   Трубайчук  JI.B.
Словарь-справчник
педагогических инноваций в образовательном процессе / JI.B.
Трубайчук.
— М.: Восток, 2001. — 83 с.

196. Трубайчук JI.B.
Становление
и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: Моногр. JI.B.
Трубайчук
Челяб. гос. пед. ун-т. — Челябинск: ЧГПУ, 2000. — 243 с.

197. Трубайчук JI.B.
Теоретические
основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном
процессе: дис. … д-ра пед. наук / JI.B. Трубайчук.
— Челябинск, 2000. — 337 с.

198.   Тулькибаева         H.H.
Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / H.H.
Тулькибаева, JI.B. Трубайчук. —
М.: Восток.-М., 2003.-273 с.

199.   Тюмасева   З.И. Концепция
непрерывного экологического образования в Челябинской области / З.И. Тюмасева,
Ю.С. Смирнов и др. — Челябинск, 2001.-19 с.

200. Тюмасева З.И. Культура любви к
природе, экология и здоровье человека З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. — Челябинск,
2003. — 198 с.

201. Тюмасева З.И. Системное образование
и образовательные системы / З.И. Тюмасева. — Челябинск: ЧГПУ, 1999. — 284 с.

202. Тюмасева З.И. Словарь-справочник
современного общего образования / З.И. Тюмасева, E.H. Богданов, Н.П. Щербак. —
СПб.: Питер, 2004. — 463 с.

203.   Тюмасева З.И. Экологическс?
строительство детской души / З.И. Тюмасева, А.Ф. Аменд. — Челябинск: ЧГПУ,
1995. — 240 с.

204. Урунтаева Г.А. Практикум по
дошкольной психологии: пособие для студентов высш. и средних пед. учеб.
заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. — М.: Академия, 2000. — 304 с.

205. Ушакова О.С. Методика развития речи
детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. —
М/. Владос, 2004.-287

206. Федотова A.M.
Экологическое воспитание дошкольников / A.M.
Федотова. — Пермь, 1992. — 286 с.

207.   Философский энциклопедический
словарь / С.С. Аверинцев, Э.А.

Араб-оглы,
Л.Ф. Ильичев, С.М. Ковалев, Н.И Ланда, В.Г. Панов, B.C.

Степин,
П.Н. Федосеев. — М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1989. — 816 с.

208. Философский энциклопедический
словарь / Сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. — М.: ИНФРА-М,
2002. — 576 с.

209. Философский энциклопедический
словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

2Ю.Харузина
В. Игрушка, ее история и значение В. Харузина — М., 1912. -60

211.   Хейзинга    Й. Человек играющий / Й.
Хейзинга // Статьи по истории культуры. — М., 1997. — 340 с.

212.   Хридина     H.H.
Понятийно-терминологический словарь: управление образованием как социальной
системой / H.H. Хридина. — Екатеринбург: Урал, изд-во, 2003. — 383 с.

213.Чумичева
P.M. Ребенок в мире культуры / P.M. Чумичева. — Ставрополь, 1998.-558 с.

214.   Шамова      Т.И. Управление
образовательными системами: Учеб. пособие для вузов / Т.И. Шамова, Т.М.
Давыденко, Г.Н. Шибакова. — М.: Академия, 2002. — 384 с.

215. Шаронова Е.Г. Экологическое
воспитание в семье / Е.Г. Шаронова // Классный руководитель. — 2004. — № 6. —
с. 19-22

216.   Шаронова С. Игротехнология и
социализация / С. Шаронова // Высшее образование в России. -2003. — № 5. — с.
71-81.

217.   Штанько     И.В. Театрализованные
игры дошкольников / И.В. Штанько // Детский сад от А до Я. — 2003. — № 6. — с.
12-15.

218. Экологическая культура и
образование: тез. докл. сессии науч. совета по проблемам экол. образования /
под редакцией Л.П. Симоновой, С.Н. Глазачева. — М., 1998. — 115 с.

219. Экологическое воспитание
дошкольников: пособие для специалистов дошкольного воспитания авт.-сост. С.Н.
Николаева. — М.: ACT,
1998. — 320

220.   Экологическое воспитание
дошкольников: практ. пособие / Н.В. Кузнецова, Л.С. Скрипченко, Т.А. Балакшина
и др.; под ред. Л.Н. Прохоровой. — М.: Аркти, 2003. — 72 с.

221.   Экологическое сознание и культура в
экологическом образовании: что изменилось? // Наука и школа. — 2004. — № 1.-е.
23-27.

222. Эмоциональное развитие дошкольника:
пособие для воспитателей детского сада / под ред. А.Д. Кошелевой. -М.:
Просвещение, 1985. — 175 с.

223.   Эмоциональное развитие дошкольников:
Пособие для воспитателей дет сада A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, Я.3.
Неверович; под ред. А.Д. Кошелевой. -М.: Просвещение, 1985. — 172 с.

224.   Энциклопедический словарь.
Современная версия / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. — М.: Изд-во Эксмо, 2002. — 672
с.

225. Эстетическое образование в период
детства: Монография / Отв. ред. А.Ф. Яфальян. Урал. гос. пед. ун-т. —
Екатеринбург, 2003. — 282.

226. Юдин Э.Г. Системный подход и
принципы деятельности / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1978.-391 с.

227.   Яковлева Н.О. Концепция
педагогического проектирования: методологические аспекты: моногр. / Н.О.
Яковлева. — М.: Инф.-изд. центр АТИ- СО, 2002. — 196 с.

228.   Яхнина Е.З. Методика
музыкально-ритмических занятий с детьми имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие
для вузов / Е.З. Яхнина. — М.: Владос, 2003. — 272 с.

229. Fein G. Preteng play in
childhood / G. Fein // Child Devel. — 1981. — Vol. 52. -P. 1095-1118.

230. Garvey C. Play / C. Garvey. —
Cambridge (Mass.): Harv. Uniu. Press, 1977.

231. Play and culture / Ed. E.
Balke. — Oslo, 1987. — p. 215.

232.   Rubin K.H. Free play behavior
in middle and lower-class preschoolers / K.H. Rubin, M.Y. Maioni, M. Hornung //
Cheld Devel. — 1976. — Vol. 47. — P. 490.