Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается. От потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями.
В современном мире педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками. Это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека. Всё это приводит к различного рода конфликтам и непониманию собеседников друг друга. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.
Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.
Большой вклад в решение проблемы общения внесли такие ученые как В. В. Бодалев, Л. C. Выготский, А. В. Запорожец, Г. Крайг, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, B. C. Мухина, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин, А. А. Максимова и др.
В. В. Бодалев считает, что общение представляет собой «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга».
В педагогике функции общения рассматриваются, прежде всего, как средства установления взаимопонимания между людьми, налаживания их взаимоотношений. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого.
Коммуникативными умениями называют осознанные коммуникативные действий дошкольников, их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
В этом определении обращают на себя внимание два момента:
1) коммуникативные умения — это именно осознанные коммуникативные действия дошкольников, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков.
2) коммуникативные умения — это еще и способность дошкольников управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.
Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно -коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы.
Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, воспитателем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).
Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению; доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, воспитателю); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).
Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстником, как и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности».
М. И. Лисина выделила три группы мотивов общения у детей: познавательные, деловые и личностные. Главной составляющей первой группы мотивов является потребность во впечатлениях. Эта потребность с течением времени возрастает и возникает группа познавательных мотивов. Вторая группа мотивов возникает вследствие развития потребности в общении. Каждый ребенок непоседлив. Эти потребности образуют деловую группу мотивов. Третья группа мотивов возникает из потребностей детей в признании и поддержке. Эти потребности преобразуются в личностные мотивы.
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей.
Поэтому на протяжении всего дошкольного возраста, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности.
В сюжетно-ролевой игре выделяют следующие структурные компоненты: сюжет, содержание и роль.
Сюжетом игры является та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных взаимоотношений из жизнедеятельности окружающих.
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет на себя.
Те действия, которые дети осуществляют в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами других людей. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в процессе реальных взаимоотношений по поводу игры дети учатся учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, сотрудничать. Все это является результатом коммуникативной деятельности и создает основу для развития коммуникативных умений дошкольников.
Основные термины (генерируются автоматически): сюжетно-ролевая игра, ребенок, умение, группа мотивов, игра, общение, главный образ, друг друга, коммуникативная деятельность, совместная игра.
Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, коммуникативные способности, дошкольник, развитие, формирование.
Проблема формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста является актуальной социально-педагогической проблемой, так как от ее решения во многом зависит успешность межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, и в целом — успешность социальной адаптации детей.
Коммуникативные способности должны формироваться в ведущей деятельности ребенка, опираться на положительный опыт общения и нравственные критерии в воспитании детей. В игре происходит формирование социального опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация, приобщение к коммуникативной культуре — культуре общения. Формирование в игре коммуникативных способностей в дошкольном детстве является условием успешной социализации и воспитания детей в сенситивный период развития.
Сюжетно-ролевая игра способствует развитию поведения ребенка в положительную сторону. Возможность управления поведением, подчинение его правилам сюжетно-ролевых игр. В игре с запутанным сюжетом и ролями, которые создают широкие возможности для воображения и импровизации у детей формируются не только коммуникативные навыки, но и творческое мышление и воображение.
Таким образом, сюжетно-ролевые игры являются эффективным средством формирования коммуникативных способностей ребенка дошкольного возраста в период детства. А также развития отношений детей друг с другом. Трудно переоценить роль сюжетно-ролевых игр в формировании коммуникативной деятельности, в том числе навыков, так необходимых для дальнейшего обучения на следующей ступени образования — в начальной школе.
Целью нашей работы является изучение возможности использования сюжетно-ролевой игры как средства развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра способствует развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Анализ литературы позволил выдвинуть гипотезу исследования: сюжетно-ролевая игра является эффективным средством развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения цели были использованы следующие методы и методики исследования:
− теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования сюжетно-ролевых игр, как средства развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста;
− эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа с детьми;
− психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
− анализ и интерпретация эмпирических данных, математическая обработка результатов.
− методика «Рукавички» (Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной);
− методика контекстного общения со взрослым (Е. Е. Кравцовой);
− методика «Да» и «нет» не говорите» (Е. Е. Кравцовой)
Данное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад «Алтынчэч» с. Верхние Челны» НМР РТ. В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте 5–6 лет (в каждой группе по 20 человек), посещающих старшую группу детского сада. Педагогический эксперимент проводился в три этапа.
Для изучения сформированности коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста нами были выбраны три методики: «Рукавички» (авторы Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина), контекстного общения со взрослым (автор Е. Е. Кравцова) и «Да» и «нет» не говорите». (автор Е. Е. Кравцова).
На этапе констатирующего эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы детей, показавшие после проведения методик одинаковые результаты, которые свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной работы с детьми, направленной на формирование коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
Результаты исходной диагностики на констатирующем этапе педагогического эксперимента
На формирующем этапе эксперимента реализовался план работы по развитию коммуникативных способностей старших дошкольников посредством сюжетно-ролевых игр, направленный на реализацию выдвинутой нами гипотезы.
Цель формирующего этапа работы — экспериментально проверить возможности воздействия сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Мы предположили, что процесс развития коммуникативных способностей у детей данного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры будет эффективным, если будет обеспечено выполнение следующих педагогических условий:
− будет осуществляться в ходе специально подобранных сюжетно-ролевых игр;
− педагог (экспериментатор) будет выступать в качестве создателя игровой среды, выстраивать ключевые принципы ее функционирования, привносить ситуации, на основе которых осуществляется взаимодействие игроков, контролировать развитие игры и подводить ее итоги.
На формирующем этапе экспериментальной работы мы использовали следующие формы работы:
1). Организовали серию сюжетно-ролевых игр с различными сюжетами:
Сюжет 1. Библиотека.
Сюжет 2. Больница.
Сюжет 3. Дом — Дорога в школу — Школа.
Сюжет 4. Путешествие.
Сюжет 5. Дом и работа.
Сюжет 6. Зоопарк.
В процессе руководства сюжетно-ролевой игрой мы активизировали волевые процессы детей, способствовали преодолению трудностей, возникающих в процессе игры, и достижению более качественного результата.
2) Организовали работу, помогающую детям овладеть практическим опытом организации сюжетно-ролевой игры для более свободной коммуникации детей. Это осуществлялось при непосредственном руководстве самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей. Детям предлагали самим взять на себя роль и самим вступить в разные сюжеты игр, соответствуя выделенным моментам организации игры.
Детям со средним уровнем мы старались оказывать больше внимания в плане стимулирования их активности и инициативности, для того чтобы они могли проявлять себя в ситуации общения. Детям с низким уровнем сформированности коммуникативных способностей мы оказывали дополнительную помощь. Перед проведением игры обсуждали персонажей, возможные действия героя.
С целью выявления эффективности проведенной нами работы на формирующем этапе эксперимента, проводилось наблюдение за поведением детей в естественных условиях. Использовались те же самые методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Результаты итоговой диагностики на контрольном этапе педагогического эксперимента
Из полученных результатов можно увидеть, что после проведения контрольного этапа экспериментальной работы, произошла динамика в сторону повышения уровня коммуникативных способностей у детей, в особенности тех старших дошкольников, которые продемонстрировали на этапе первичной диагностики низкие показатели.
Также, в процессе заключительного этапа опытно-поисковой работы осуществлялось наблюдение за игрой дошкольников. Дети стали проявлять большую инициативность, активность в совместной со сверстником деятельности, согласовывали свои действия с действиями другого, из-за чего возникало меньше конфликтов в процессе игровой деятельности.
На основании анализа результата проведенных методик можно сделать вывод, что в ходе реализации плана у детей старшего дошкольного возраста повысился уровень развития коммуникативных способностей. Сюжетно-ролевая игра имеет большой потенциал в их развитии у детей старшего дошкольного возраста и при правильной организации дает положительные результаты.
По результатам контрольного эксперимента мы увидели эффективность проведенной нами работы, направленной на реализацию поставленных задач, в формировании коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Следовательно, сформулированная нами гипотеза верна и доказана экспериментально.
Основные термины (генерируются автоматически): сюжетно-ролевая игра, старший дошкольный возраст, коммуникативная способность детей, ребенок, дошкольный возраст, игра, игровая деятельность, контекстное общение, способность, контрольный этап.
