Реферат возрастная периодизация личности

Министерство образования и науки Российской Федерации

Саратовский государственный университет

им. Н.Г. Чернышевского

Периодизация детского развития

Специальность 073100 — Метеорология

студента 3 курса географического факультета

Кузнецовой Софии Александровны

. Подходы к периодизации психического развития в возрастной психологии

.1 Периодизация психического развития Л.С. Выготского

.2 Возрастная периодизация Эльконина Д.Б.

. Характеристика возрастной периодизации

.2 Раннее детство

.3 Дошкольный возраст

.4 Конец детства

.5 Подростковый возраст

Список использованной литературы

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития, общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология — как первая часть возрастной — охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом в 15 или 17 лет.

В данной работе рассмотрим разные точки зрения на данную тему, а так же возрастную периодизацию.

1. Подходы к периодизации психического развития в возрастной психологии

Периодизация психического развития в детском возрасте — это самая важная проблема современной детской психологии. От возможных вариантов решения этой проблемы зависит то, чему мы будем учить и как мы будем воспитывать наших детей. Существующая сейчас система выделения периодов сложилась практическим путём. Она не имеет должных теоретических основ и поэтому не может дать верных ответов на некоторые очень важные вопросы.

Решить эту проблему, т.е. сформулировать принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране считаются Л.В. Выготский и П.П. Блонский. П.П. Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие — это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды.

Л.С. Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие — это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории «факторов развития».

Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л.С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия «психологические новообразования» и «социальная ситуация развития» (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период). Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность. Раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный). Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса.. они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают перемены в его личности. Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития- кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающим иногда форму острого кризиса.

Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги — переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

) предкритический — отказ от прежних форм отношений и поведения;

) критический — идет поиск новых форм поведения;

) посткритический — отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.

Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому:

) Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца — 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.

) Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность: «серьезная игра», предметно-орудийная. Появляются: жест, ходьба, речь.

) Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение «Я сам». Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких- либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

) Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка. Необходимо, на мой взгляд, отметить, что в отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

) Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет).Чувство взрослости — ощущение своей личности, развитие самосознания. Отмечается снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой высшей форме.

1.2 Возрастная периодизация Эльконина Д.Б.

Важную роль в развитии психологической науки сыграла созданная Д.Б. Элькониным теория периодизации психического развития детей, основанная на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка». Идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева послужили опорой для Д. Б. Эльконина, который при построении периодизации основывался на следующем.

Читайте также:  Как защитить докторскую диссертацию? Требования к защите докторской

Во-первых, он рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом Д. Б. Эльконин исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. Данное положение подтверждается, в частности, тем, что в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития.

Все три эпохи — раннего детства, детства, подросткового возраста — построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались». Таков логический каркас теории Д. Б. Эльконина, допускающий, как легко видеть, во многом различные содержательные интерпретации ведущих деятельностей в разные периоды (в этом, кстати, также одна из сильных сторон его теории).

Теперь скажем в заключение, как Д. Б. Эльконин содержательно интерпретировал ведущие деятельности, характерные для разных периодов.

В период раннего детства (П период, I эпоха) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет. Действенность периодизации Д. Б. Эльконина подтверждается результатами экспериментальных исследований не только в возрастной и педагогической, но и в социальной психологии.

2. Характеристика возрастной периодизации

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии. Здесь мы рассмотрим возрастную периодизацию Д. Б. Эльконина, так как, на мой взгляд она более наглядна.

Период младенчества (от 0 до 2-х лет) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия» Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, — ощупыванием, прикосновением, сдавливанием.

К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику — ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.

В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу следования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно односторонняя ориентировка во взаимоотношениях.

2.2 Раннее детство

В период раннего детства (2-4 года) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Решение ребенком важнейшей задачи развития — овладение самоконтролем — осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других — прощения и поощрения тоже.

Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша — испытание силы -Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое Я, начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом.

2.3 Дошкольный возраст

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференцированных отношений (свои — чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные свойства — собственно психологические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно).

В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть поведение становится многоплановым -разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим силам как физическим, так и умственным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других) может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресекать агрессивное манипулирование и насилие.

Период конца детства (8-12 лет) редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека

В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего — начало среднего школьного возраста.

Считается, что самой главной задачей является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства — дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя).

Именно в это время все трудовые навыки ребенка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка; в нем проявляется содержательная ориентировка на все измерения времени («это уже знаю», «это изучу», «этого не знаю», «это буду знать»). Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени.

Произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.

Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.

У 6-9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений.

Читайте также:  В диссертационном совете СГТУ защищена докторская диссертация — Новости СГТУ — Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.

2.5 Подростковый возраст

Подростковый возраст (13-17 лет) — один из сложных периодов человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Наряду со стремлением ко взрослости у подростков отчетливо обнаруживается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками.

периодизация психический младенчество детство

Юность (18-22) в конкретных социальных условиях.

Психологическое пространство человека весьма неоднородно, это делает целостность его Я неустойчивой, восприятие жизни как моей-жизни колеблется, часто по причинам, непонятным самому человеку.

Развившееся тело, стремление Я к интегрированности с новой силой обостряет потребность (тоску) в подтверждении реальности собственного Я, обладающего не только потенциальной, но и настоящей, правдивой, истинной, принимаемой другими людьми силой. Появляется готовность к установлению особого отношения с другими. Я уже назвала его отношением дружбы.

У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность, необходимость в интегрировании разных проявлений жизни своего Я — он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни, ее глобальную противоречивость — наличие в жизни смерти.

Источником такой силы, такой энергии становится друг — другой человек, который своим присутствием дает необходимую психологическую информацию для интеграции Я.

Кроме проблемы независимого существования своего Я — целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с помощью идентификации их в друге, в юношеском возрасте актуальными для развития (именно психического развития!) становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык принятия ответственных решений.

Юношеский возраст — возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранять свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или интимной близости, или дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через противостояние с другими людьми юноши обретают четкие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушительного воздействия другого.

Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации. Именно поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

  • Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999.
  • Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология М., 1996.
  • Психологический словарь М., 1991.
  • Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология М., 2002.
  • Эльконин Д.Б. Детская психология М., 1960.

Теги:
Периодизация детского развития

І
часть. Теоретический 
материал

ІІ 
часть. Практический
материал

В широком плане личность человека является
интегральной целостностью биогенных,
социогенных и психогенных элементов.

Биологическая основа личности 
охватывает нервную систему, систему 
желез, процессы обмена веществ 
(жажда, голод, половой импульс),
половые различия, анатомические 
особенности, процессы созревания 
и развития организма.

Социальное измерение личности зависит
от влияния культуры и структуры общностей,
в которых человек был воспитан. Важными
слагаемыми личности являются социальные
роли, а также субъективное «Я», то есть
созданное под влиянием воздействия других
представление о собственной особе, и
отраженное «Я», то есть комплекс представлений
о себе, созданных из представлений других
людей о нас самих.

Личность – прижизненно формирующаяся 
и индивидуально своеобразная 
совокупность черт, определяющих 
образ (стиль) мышления данного 
человека, строй ее чувств и поведения.

Формирование личности – это 
процесс освоения общественного 
опыта, но процесс совершенно 
особый. Он отличается от усвоения 
знаний, умений, способов действий.

Развитие
как философский и общенаучный способ
объяснения явлений, принцип развития
направляет работу психологической мысли
на протяжении всей её истории.

Развитие человека индивидуально. 
В его онтогенезе реализуются 
как общие закономерности развития 
представителя вида Homo
sapiens, так и индивидуальные особенности
развития каждого человека.

Каждый человек имеет уникальные 
вариации генетических программ 
и уникальные обстоятельства, в 
которых эти программы реализуется. 
Таким образом, в развитии человека 
можно рассматривать универсальные 
и индивидуальные закономерности
жизненного цикла, формирования психических
способностей и становления психики в
целом. Одной из закономерностей развития
человека является его цикличность. Периодизация
психического развития – это попытка
выделить общие закономерности, которым
подчиняется жизненный цикл человека.

Этот 
объяснительный принцип внутренне 
связан с другими регулятивами научного
познания — детерминизмом и системностью.
Он предполагает рассмотрение того, как
явления изменяются в процессе развития
под действием производящих их причин,
и вместе с тем включает постулат об обусловленности
преобразования этих явлений их включенностью
в целостную систему, образуемую их взаимоориентацией.

Принцип
развития предполагает, что изменения
происходят закономерно, что переходы
от одних форм к другим не носят хаотического
характера даже тогда, когда включают
элементы случайности и вариативности.
Это выступает и при соотнесении двух
основных типов развития: эволюционного
и революционного. Их соотнесение таково,
что с одной стороны, обеспечивается преемственность
в смене уровней при самых радикальных
преобразованиях процесса развития, с
другой — происходит становление качественно
новых форм, не сводимых к предшествующим.
Тем самым становится очевидной односторонность
концепций, которые либо, акцентируя преемственность,
сводят новообразования в ходе развития
к формам, характерным для низших этапов
этого процесса, либо, акцентируя значимость
революционных сдвигов, видят в появлении
качественно иных, чем прежде, структур,
эффект своего рода катастроф, разрывающих
«связь времен». Под воздействием
этих методологических установок складывались
разные подходы к объяснению изменений,
которые претерпевает психика в ее различных
формах и масштабах — в филогенезе и онтогенезе.

Если 
речь идет о филогенезе, психика 
выступает в контексте общего
хода развития жизни на Земле как 
один из его факторов, от самых простейших,
зачаточных ее проявлений — психика 
формируется как своего рода инструмент
ориентации организма в среде, различения
свойств среды с целью возможно более
эффективной адаптации к ней посредством
двигательной активности. Такое различение
может быть интерпретировано как сигнальная,
или информационная, функция, благодаря
которой в виде сперва элементарных ощущений
— чувствований, а затем все более усложняющихся
когнитивных структур(чувственных образов)
организм овладевает «картиной мира»,
в которой ему надлежит выжить. На различных
ступенях великой эволюционной лестницы
образ мира решительно изменяется, обеспечивая
приспособление к расширяющимся пространственно-временным
параметрам среды. Само же это приспособление
реализуется усложняющимися механизмами
поведения — системой реальных действий,
которая позволяет удовлетворить испытываемую
организмом нужду (потребность) в сохранении
стабильности своей внутренней среды.

Перед
нами целостный акт, где нераздельно 
представлены: играющий сигнально-информационную
роль когнитивный компонент (образ),
который позволяет организовать
поведенческий ответ (действие) на идущий
извне вызов, и побуждение (мотив) как энергетический
«заряд» и познавательной, и двигательной
активности. Эта «трехзвенность»
любого психического феномена на всех
уровнях жизнедеятельности позволяет
говорить о целостной, развивающейся психосфере
(термин Н.Н.Ланге). Перед нами великий
генетический ряд, все многообразие ступеней
и проявлений которого пронизано единым
началом. Именно это единство обеспечивает
преемственность в развитии.

Фактор 
преемственности в развитии породил 
в некоторых теоретических схемах установку
на редукцию. В этом случае присущее высоким
ступеням сводится к более элементарному.

Наиболее 
ярким примером такой редукции служит
огромная по масштабам работа нескольких
поколений американских психологов,
идущая под эгидой бихевиоризма. Справедлив
упрек в адрес бихевиоризма: человек для
этого направления нечто вроде большой
белой крысы. Закономерности научения,
экспериментально выявленные особенности
поведения животных в лабиринтах и проблемных
ящиках приверженцы этого направления
считают идентичными закономерностям
психической регуляции деятельности человека.

Протест
против этой методологической установки 
стимулировал поиск решений, позволяющих 
покончить с «зоологизацией» психологии,
сосредоточиться на уникально человеческом
в психическом устройстве личности.

Из
истории применения
принципа развития в
психологии

Проблема 
развития психики представляла собой 
краеугольный камень всей психологии
первой трети двадцатого столетия.
Для разработки этой проблемы  лейтмотивом
явилось обращение к эволюционным идеям
Ч. Дарвина.

И.М.
Сеченов наметил задачу исторически 
проследить развитие психических процессов 
в эволюции всего животного мира.
Исходя из того, что в процессе познания
следует восходить с целью 
изучения от простого к сложному или, что
то же, объяснять сложное более простым,
но никак не наоборот, Сеченов считал,
что исходным материалом для разработки
психических факторов должны служить
как простейшие психические проявления
у животных, а не у человека. Сопоставление
конкретных психических явлений у человека
и животных есть сравнительная психология,
резюмирует Сеченов, подчёркивая большую
важность этой ветви психологии; такое
изучение было бы особенно важно в деле
классификации психических явлений, потому
что оно свело бы, может быть, многие сложные
формы их на менее многочисленные и простейшие
типы, определив, кроме того, переходные
ступени от одной формы к другой.

Читайте также:  Невменяемость в уголовном праве - диссертация и автореферат по праву и юриспруденции ". Скачайте бесплатно автореферат диссертации на тему Уголовное право и криминология; уголовно-исполнительное право

Позднее,
в «Элементах мысли» Сеченов 
утверждал необходимость разработки
эволюционной психологии на основе учения
Дарвина, подчеркивая, что великое учение
Дарвина о происхождении видов поставило,
как известно, вопрос об эволюции, или
преемственном развитии животных форм
на столь осязательные основы, что в настоящее
время огромное большинство натуралистов
держится этого взгляда.

А.Н.
Северцов в книге «Эволюция и психика»
(1992) анализирует форму приспособления
организма к среде, которую он
именует способом приспособления посредством 
изменения поведения животных без 
изменения их организации. Это приводит
к рассмотрению различных типов психической
деятельности животных в широком смысле
этого слова.

В
типе членистоногих прогрессивно эволюционировали
наследственные изменения поведения
(инстинкты), и у высших представителей
их — у насекомых образовались необыкновенно 
сложные и совершенные, приспособленные
ко всем деталям образа жизни инстинктивные
действия.

В
типе хордовых эволюция пошла по другому 
пути: инстинктивная деятельность не
достигла очень большой высоты, но
зато приспособление посредством индивидуального 
изменения поведения стало развиваться
прогрессивно и значительно превысило
пластичность организма. Над наследственной
приспособляемостью появилась надстройка
индивидуальной изменчивости поведения.

У
человека эта надстройка достигла максимальных
размеров, и благодаря этому человек,
как подчеркивает Северцов, является существом,
приспособляющимся к любым условиям существования,
создающим себе искусственную среду —
среду культуры и цивилизации.

Эволюционный 
подход получил продолжение в 
трудах В.А. Вагнера, который приступил
к конкретной разработке сравнительной,
или эволюционной, психологии на основе
объективного изучения психической жизни
животных.

Для
понимания его принципиальной позиции 
интерес представляет статья «А.И.
Герцен как натуралист» (1914). Здесь 
Вагнер развивает мысли, намеченные в
ряде ранних работ, раскрывает сущность
критики Герценом как шеллигианства, пренебрегавшего
фактами, так и эмпиризма, представителям
которого хотелось бы относиться к своему
предмету совершенно эмпирически, страдательно,
лишь наблюдая его.

В
своих исследованиях, посвященных 
проблемам развития психики и 
построенных на богатейшем фактическом 
материале, Вагнер никогда не оставался
«рабом факта», а нередко 
поднимался до «высшего научного
монизма», как он именовал философский 
материализм Герцена.

В
своём двухтомном труде «Биологические 
основания сравнительной психологии
(Биопсихология)» Вагнер противопоставляет 
в вопросах сравнительной психологии
научному мировоззрению теологическое 
и метафизическое.

Теологическое
мировоззрение, окончательно сформировавшееся,
по мнению Вагнера, у Декарта, заключалось
в отрицании души у животных и представлении
их в виде автоматов, хотя и более совершенных,
чем всякая машина, сделанная человеком.
Замечая, что это мировоззрение всего
ближе соответствовало христианскому
учению о бессмертии души, Вагнер заключает,
что его современное значение ничтожно.

Остатком 
прошлого является и метафизическое
направление, которое пришло на смену 
теологическому. Вагнер называл метафизику
родной сестрой теологии в ее воззрении
на душу как самостоятельную сущность.
Для современных метафизиков, писал Вагнер,
типичны попытки примирить метафизику
с наукой, приспособляя ее к добытым последнею
истинам.

Научный
подход в истории проблемы развития
психики характеризуется, по Вагнеру,
столкновением двух противоположных школ.

Одной
из них присуща идея о том, что 
в человеческой психике нет ничего,
чего не было бы в психике животных.
А так, как изучение психических 
явлений вообще начиналось с человека,
то весь животный мир был наделен 
сознанием, волею и разумом. Это, по его
определению, «монизм ad hominem (применительно
к человеку), или «монизм сверху».

ПРОБЛЕМА
ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА

Эпоха
раннего детства (до 3 лет)

Эпоха
детства (3-11 лет)

Эпоха
подростничества (11-17 лет)

ПСИХОЛОГИЯ
РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 3-Х ЛЕТ

Ранний
возраст (от 1 года до 3 лет)

Возраст
— в психологии — категория, означающая
качественно специфическую ступень 
развития онтогенетического — временные 
характеристики индивидуального развития.
Нужно различать процессы возрастного
(онтогенетического) и функционального 
развития — в рамках отдельных процессов 
психических. Для последнего характерны
относительно частые, парциальные изменения,
накопление коих и создает предпосылки 
для качественных возрастных сдвигов 
в детском сознании и личности.
В ряде концепции возраст рассматривается 
как суммация разнородных явлений 
роста, общесоматического, полового и 
нервно-психического созревания, зрелости
и старения, сходящихся со многими 
сложными явлениями oбщественно-экономического
развития человека в конкретных условиях.

В
истории становления возрастной
психологии было представлено достаточно
много подходов к решению вопроса 
о возрастной периодизации.

В
отечественной возрастной психологии
наиболее распространенной является периодизация
Д. Эльконина.

Д.Б.
Эльконин писал, что проблема периодизации
психического развития в детском возрасте
является фундаментальной проблемой детской
психологии. Ее разработка имеет важное
теоретическое значение, ибо через определение
периодов психического развития и через
выявление закономерностей переходов
от одного периода к другому, в конечном
счете, может быть решена проблема движущих
сил психического развития. От правильного
решения проблемы периодизации во многом
зависит построение системы воспитания
и обучения детей.

Д.Б.
Элькониным определены основные подходы
к проблеме периодизации:

Согласно 
Д.Б. Эльконину, при создании возрастной
периодизации целесообразно оперировать
системой «ребенок в обществе», внутри
которой существуют системы «ребенок
— вещь» и «ребенок — отдельный взрослый».
Из двух самостоятельных они превращаются
в единую, существенно изменяя свое содержание.
В системе «ребенок — вещь» вещи, обладающие
определенными физическими и пространственными
свойствами, начинают открываться ребенку
как общественные предметы, главным образом
выработанные способами действий с ними.
Система «ребенок — вещь» в действительности
является системой «ребенок — общественный
предмет» Общественно выработанные
способы действий с предметом не даны
непосредственно как некие физические
характеристики вещей. На предмете не
указаны его общественное происхождение,
способы действий с ним. Поэтому овладение
этим предметом невозможно путем простого
«уравновешивания» с его физическими
свойствами. Внутренне необходимым становится
особый процесс усвоения ребенком общественных
способов действий с этим предметом (ложкой
он ест, лопаткой копает и т.п.).

При
усвоении общественно выработанных
способов действий с предметами происходит
формирование ребенка как члена 
общества, включая его интеллектуальные,
познавательные и физические силы.
Для самого ребенка это развитие
представлено, прежде всего, как расширение
сферы и повышение уровня овладения действий
с предметами. Именно по этому параметру
дети сравнивают свой уровень, свои возможности
с уровнем и возможностями других детей
и взрослых. В процессе такого сравнения
взрослый открывается ребенку не только
как носитель общественных способов действий
с предметами, но и как человек, решающий
определенные общественные задачи.

В
системе «ребенок — взрослый» взрослый
начинает выступать как носитель
определенных видов деятельностей,
вступающий при этом в разнообразные 
отношения с другими людьми, подчиняющийся 
определенным нормам. При этом на самой 
деятельности взрослого внешне не указаны 
ее мотивы и задачи. Внешне она выступает 
перед ребенком как производство
и преобразование предметов и 
вещей. Поэтому возникает необходимость 
процесса усвоения задач и мотивов 
человеческой деятельности и норм человеческих
взаимоотношений. А взрослый как 
раз и выступает перед ребенком
как носитель сложных способов действий,
эталонов и мер, необходимых в 
свободной ориентировке в мире. Таким 
образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность
ребенка внутри систем «ребенок — общественный
предмет» и «ребенок — общественный
взрослый» представляет единый процесс,
в котором формируется его личность. В
каждый возрастной период эта деятельность
специфична. Так, для младенцев, согласно
исследованиям М.И. Лисиной, такой деятельностью
является непосредственное эмоциональное
общение со взрослыми. Внутри этой деятельности
формируются ориентировочные и сенсомоторные
действия. Яркой иллюстрацией такого общения
служит «комплекс оживления» как
сложное комплексное действие, решающее
коммуникативную задачу и осуществляемое
особыми средствами. Этими же исследованиями
доказано, что дефицит эмоционального
общения оказывает серьезное негативное
влияние на психическое развитие в этот
период2.

В
раннем детстве установлен переход 
ребенка к собственно предметным
действиям, непосредственное эмоциональное 
общение со взрослыми уступает место
деловому практическому сотрудничеству.

В
раннем детстве ученые отмечают своеобразный
«предметный фетишизм» — ребёнок 
занят предметом и действием 
с ним. На основе активного овладения 
предметно-орудийными операциями развивается
«практический интеллект».

Для
дошкольного детства определяющей
развитие деятельностью является игра
в ее наиболее развернутой форме
— ролевая игра. Благодаря особым
игровым приемам, к числу которых 
относятся: принятие на себя роли взрослого,
обобщенный характер воспроизведения 
предметных действий, использование 
предметов-заменителей, ребенок моделирует
в игре отношения людей и их
жизнь. То есть игра «включает» его 
в жизнь. Ролевая игра есть деятельность,
дающая ребенку-дошкольнику ориентацию
в самых фундаментальных вопросах
человеческой жизни. По сути игра — это
школа социализации.

Для
психического и умственного развития
детей школьного возраста наиболее
значимо учение. Учебная деятельность
обеспечивает усвоение новых знаний,
интенсивное формирование интеллектуальных
и познавательных возможностей.

Учебная
деятельность опосредует всю систему 
отношений ребенка со взрослыми
в этот возрастной период.

Для
подростка учебная деятельность
остается чрезвычайно значимой, т.к.
ее результаты остаются главными критериями
оценки его взрослыми.

Однако 
в исследованиях Т.В. Драгуновой
и Д.Б. Эльконина была открыта специфически
подростковая деятельность — интимно-личностное
общение со сверстниками.

В
этой деятельности воспроизводятся 
те отношения, которые характеризуют 
взрослых людей. Причем происходит углубленная 
ориентация в этих отношениях и их
усвоение. Внутри этой деятельности формируются 
взгляды на жизнь, на свое будущее (личные
смыслы жизни) и самосознание как «социальное
сознание, перенесенное внутрь»3.

Определяя
значимость для каждого возрастного 
периода того или иного вида деятельности,
можно сказать, что она ведет 
за собой психическое развитие.

Поэтому
целесообразно говорить о ней 
как о ведущей деятельности. Рассмотрение
ведущих видов деятельностей 
показывает, что в детском развитии
имеют место периоды, дающие преимущественное
осмысление задач, мотивов и норм
отношений между людьми и на этой
основе — развитие мотивационно-потребностной
сферы, а также периоды, где преимущественно
усваиваются способы действий, а значит
— происходит формирование интеллектуально-познавательных
возможностей детей

Оцените статью
VIPdisser.ru