Роль страха в современном обществе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы страхов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями

.1 Проблема детских страхов и тревожности в психологии

.2 Особенности эмоционального развития старших дошкольников в аспекте проявления страхов и тревожности

.3 Современное состояние проблемы изучения психического развития у детей с двигательными нарушениями

.4 Своеобразие эмоционального развития как фактор риска возникновения страхов и тревожности у детей с церебральным параличом

.5 Постановка проблемы исследования. Гипотеза, задачи, методы и этапы исследования

Глава 2. Психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями

.1 Организация, принципы, программа и методы экспериментального исследования

.2 Характеристика участников экспериментального исследования

.3 Анализ результатов экспериментального исследования

.3.1 Анализ результатов, полученных в процессе психолого-педагогического наблюдения и изучения детских рисунков

.3.2 Анализ данных, полученных с помощью Детского теста тревожности

.3.3 Анализ результатов проективной методики «Группировка и ранжирование страхов» и структурного опросника детских страхов Л.С. Акопян

Выводы по главе

Глава 3. Психокоррекционная система по преодолению страхов и тревожности у дошкольников с ДЦП

.1 Направления, методы и подходы к психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников

.2 Изотерапия как метод артпедагогического воздействия при коррекции страхов и тревожности у детей с ДЦП

.3 Направления, этапы и содержание психокоррекционной системы

.4 Результативность психокоррекционной работы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время необходимость оказания психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья становится все более очевидной. Рождение детей с врожденными заболеваниями и физическими недостатками приобретает тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число дошкольников с заболеваниями центральной нервной системы, в том числе больных с церебральным параличом.

В систематике нарушений опорно-двигательного аппарата у детей церебральный паралич (ДЦП) занимает особое место, поскольку является полиэтиологическим заболеванием и сочетает различные вариантыпсихического дизонтогенеза. Клиническая картина ДЦП разнообразна и включает в себя не только двигательные, речевые и сенсорные расстройства, но и специфические нарушения познавательной деятельности, особенности эмоционально-волевой сферы и личности. На современном этапе тенденцию к увеличению числа больных с ДЦП и утяжелению степени нарушений развития Л.О. Бадалян, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.М. Шипицына объясняют более точной дифференциальной диагностикой в младенческом и раннем возрасте, а также интенсивной реанимацией новорожденных с признаками тяжелой внутриутробной патологии.

В рамках проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия психофизических нарушений. Двигательные и речевые трудности детей и подростков с церебральным параличом не являются единственными факторами, ограничивающими возможности саморазвития и самореализации в обществе. Социальная неуспешность ребенка с церебральным параличом во многом определяется преобладанием у него негативного эмоционального опыта, личностной незрелостью, снижением коммуникативной компетентности, неумением выстраивать эффективные модели взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Однако длительное время данная категория детей получала в России, в основном, медицинскую помощь, и только в середине ХХ-го века на проблемы познавательного и речевого развития детей с ДЦП обратили свое внимание отечественные дефектологи и логопеды.

Разработка законодательной базы в области специального образования позволила включить детей с выраженными отклонениями в психофизическом развитии не только в сферу медицинских, но и образовательных услуг. В результате, увеличилось число коррекционно-образовательных учреждений, стали открываться центры социально-психологической помощи, консультативно-реабилитационные центры, службы ранней помощи, и с 1994 года начала свое активное становление и развитие служба практической психологии в образовании. Психологическую помощь стали оказывать семьям, воспитывающим детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

В тоже время в специальной педагогике и психологии существуют проблемы, связанные с недостаточной научной и практической разработкой отдельных направлений психологической коррекции нарушений детского развития. Одним из таких малоизученных направлений остается проблема психолого-педагогическогоизучения и психокоррекции трудностей эмоционального развития у детей с церебральным параличом.

В исследованиях И.И. Мамайчук психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с двигательными нарушениями рассматривается как целесообразно организованная система психологических воздействий, основным направлением которой является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций на дефект. В педагогических исследованиях Е.Ф. Архиповой, А.А. Гусейновой, Л.А. Даниловой, М.В. Ипполитовой, Г.В. Кузнецовой, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, Н.М. Сараевой, О.В. Титовой особое внимание обращается на то, что эмоциональные и личностные нарушения детей с церебральным параличом затрудняют проведение коррекционно-педагогической работы и снижают ее эффективность.

На современном этапе в психологической науке преобладает клинический подход к изучению проблемы эмоционального развития детей и подростков с двигательными нарушениями. Специальных психологических исследований, посвященных трудностям эмоционального развития детей и подростков данной категории, в отечественной литературе крайне недостаточно. Однако во многих разработках по данному направлению Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.И. Николаенко, И.В. Повставневой, Г.В. Пятаковой, О.Л. Раменской, В.В. Ткачевой подчеркивается значение эмоционального самочувствия детей с церебральным параличом для их полноценного межличностного общения и гармоничного развития личности. Трудности эмоционального развития ребенка с ДЦП в дошкольном возрасте становятся фактором, осложняющим взаимодействие со сверстниками и адаптацию в дошкольном учреждении и в школе. Неблагоприятное эмоциональное самочувствие негативно влияет на психическое здоровье детей и подростков с церебральным параличом, а также ограничивает их социальные возможности в процессе адаптации и интеграции.

Следовательно, проблема эмоционального самочувствия дошкольников с двигательными нарушениями требует специального психологического изучения и проведения целенаправленной психокоррекционной работы, направленной на профилактику и преодоление страхов и тревожности. Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему исследования — противоречие между актуальностью и значимостью для психологической теории и практики изучения и преодоления эмоциональных нарушений у детей с двигательными нарушениями и отсутствием научных разработок в данном направлении.

Целью исследования является изучение психологических особенностей страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом и создание системы психокоррекционной работы, направленной на их преодоление.

Объект исследования — психологические особенности страхов и тревожности как эмоциональных проявлений у детей с церебральным параличом в старшем дошкольном возрасте в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования — разработка системы изучения и коррекции страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом.

Гипотезы исследования:

1.Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом характеризуется повышенным уровнем тревожности, многообразием возрастных и специфических страхов в связи с клиническими проявлениями заболевания и особыми социально-психологическими условиями воспитания.

2.Преодоление эмоциональных трудностей у старших дошкольников с ДЦП будет эффективным, если в процессе психокоррекции применять специальные артпедагогические методы и изменить отношение родителей к социальным возможностям детей.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1)провести теоретический анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей;

2)сконструировать, обосновать и апробировать комплекс психодиагностических методик для выявления страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями;

)изучить психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками;

)разработать и экспериментально апробировать психокоррекционную систему, направленную на преодоление страхов и тревожности у детей с церебральным параличом с помощью средств искусства и реконструкцию их взаимоотношений с родителями;

)оценить эффективность предложенной психокоррекционной системы для старших дошкольников с церебральным параличом.

Научно-методологическую основу исследования составили следующие принципиальные положения отечественной психологии:

¨теория личности, разработанная в трудах Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина и др.;

¨концепция Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития;

¨учение Л.С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и коррекции нарушений развития;

¨положения Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, П.Я. Трошина, У.В. Ульенковой об общих, своеобразных и специфических закономерностях отклоняющегося развития;

¨теория психического дизонтогенеза В.В. Лебединского и В.В. Ковалева;

¨положения П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе к пониманию развития психики;

¨положения А.А. Бодалева, А.Я. Варги, А.И. Захарова, Я.Л. Коломинского, И.Ю. Левченко, М.М. Семаго, Н.Ю. Синягиной, А.С. Спиваковской, В.В. Столина, В.В. Ткачевой, В. Чавес, Э.Г. Эйдемиллера о значимости семьи в эмоциональном развитии детей;

¨теоретико-методологические подходык пониманию психофизиологической и социальной природы возникновения страхов и тревожности у детей (В.А. Ананьев, П.К. Анохин, В.И. Гарбузов, К.Е. Изард, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, А.М. Прихожан, П.К. Симонов, Ч.Д. Спилбергер);

¨клинические и психолого-педагогические принципы и подходык изучению причин и симптомов церебрального паралича, особенностей психического развития и социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями, а также условий осуществления коррекционно-педагогической работы (Л.О. Бадалян, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, К.А. Семенова, О.Г. Приходько, В.В. Ткачева);

¨теоретико-методологические и методические подходык использованию средств искусства в психокоррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (А.И. Захаров, Т.А. Добровольская, Е.А. Екжанова, О.А. Карабанова, Г.В. Кузнецова, Л.Д. Лебедева, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведева, О.С. Никольская).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы были использованы методы исследования, адекватные объекту и предмету изучения:

1)методы теоретического исследования: изучение и анализ медицинской, психологической и педагогической литературы;

2)экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

3)организационные методы: наблюдение, беседа, изучение медико-педагогической документации, сбор и анализ анамнестических данных, анализ продуктов деятельности детей;

4)психодиагностические методы: проективные тесты, опросники;

)методы математической статистики и количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в коррекционной психологии в качестве объекта исследования выступили психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом:

обогащены теоретические разделы коррекционной психологии, касающиеся специфики психического развития дошкольников с двигательными нарушениями;

прослежены некоторые закономерности влияния клинических проявлений церебрального паралича (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений) на эмоциональное развитие детей;

получены научные факты, конкретизирующие влияние эмоционального отношения родителей и условий воспитания на возникновение страхов и тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями;

получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие психологические особенности страхов и тревожности старших дошкольников с церебральным параличом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

сконструирован и апробирован диагностический комплекс для выявления страхов и тревожности с учетом психофизических особенностей дошкольников с ДЦП;

разработаны и апробированы основные направления, содержание и специальные условия психокоррекционной работы по нормализации эмоционального самочувствия детей с церебральным параличом;

впервые было доказано терапевтическое и коррекционно-развивающее влияние средств изобразительного искусства на эмоциональное состояние и психическое развитие дошкольников с двигательными нарушениями.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и конкретизации современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития, в частности о специфике эмоционального развития дошкольников с двигательными нарушениями. В диссертационном исследовании представлено теоретико-методологическое обоснование системы психокоррекционной работы, направленной на преодоление эмоциональных трудностей у детей с церебральным параличом в старшем дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе предложены протокол наблюдений, схема анализа детских рисунков, авторская психодиагностическая методика и варианты модификации детских опросников, позволяющие выявить особенности эмоционального развития детей с церебральным параличом, разработаны тематическое планирование и конспекты занятий психолога с дошкольниками с ДЦП и их родителями. Результаты исследования могут использоваться при консультации родителей и в практической деятельности психологов и педагогов образовательных, социальных и медицинских учреждений для детей с двигательной патологией. Материалы исследования могут найти применение в лекционных, семинарских и лабораторных занятиях по курсу психологии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации и переподготовки дефектологов, психологов и педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

¨применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования и психофизическим особенностям испытуемых;

¨комплексным характером опытно-экспериментальной работы при личном участии автора во всех этапах исследования;

¨развернутой качественной и количественной интерпретацией экспериментальных данных, достоверность которых обеспечивается использованием статистической обработки результатов;

¨положительной динамикой и эффективностью психокоррекционной работы с детьми с церебральным параличом и их родителями.

Этапы и организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2001-2005 г.г. на базе городского реабилитационного центра для детей с нарушениями центральной нервной системы «Журавушка», Центра «Социальной помощи семье и детям» и МДОУ №231, 261, 350 Куйбышевского района г. Самары. Проведение исследования было организовано в четыре этапа. Первый этап (2001 — 2002) — теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ общей и специальной литературы, постановка проблемы и цели, определение гипотезы, задач и методов исследования. Второй этап (2002 — 2003) — теоретическое обоснование диагностической программы, конструирование и адаптация комплекса психодиагностических методик, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных. Третий этап (2003 — 2004) — теоретическое обоснование психокоррекционной программы, проведение формирующего эксперимента, анализ эффективности психокоррекционной работы. Четвертый этап (2004 — 2005) — систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.В старшем дошкольном возрасте у детей с двигательными нарушениями отмечается своеобразие эмоционального развития, выражающееся в повышенном уровне тревожности, многообразии возрастных и специфических страхов.

2.Своеобразие эмоционального развития детей с церебральным параличом определяется сложным взаимодействием клинических проявлений заболевания (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений) и социально-психологических факторов (условия воспитания, эмоциональное отношение родителей к ребенку);

.Для преодоления негативных эмоциональных особенностей (повышенной тревожности, многообразия возрастных и специфических страхов) у старших дошкольников с церебральным параличом необходимо проведение целенаправленной психокоррекционной работы с использованием специальных артпедагогических методов.

.Эффективность психокоррекционной работы по преодолению тревожности и страхов у старших дошкольников с церебральным параличом повышается при включении родителей в коррекционный процесс и изменении родительского отношения к социальным возможностям их детей.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (270 наименований, в том числе 7 на иностранном языке) и десяти приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 11 диаграммами.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы страхов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями

.1 Проблема детских страхов и тревожности в психологии

Тема детских страхов и тревожности привлекает к себе внимание ученых-специалистов самых разных направлений: врачей, педагогов, философов, социологов, психологов. В античных философских теориях (Демокрит, Лукреций) чувство страха рассматривают как причину возникновения религиозных представлений и верований. Философы-экзистенционалисты М. Хайдеггер, С. Кьеркегор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр и П. Тиллих считают тревогу и страх неотъемлемыми атрибутами человеческого существования. Интерес медицинских специалистов (нейрофизиологов, невропатологов, психиатров) к проблеме тревожности и страхов связан с тем, что они являются факторами риска для развития многих психосоматических заболеваний.

В зарубежной психологии проблема страхов и тревожности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков (В. Амен, К.Е. Изард, М. Раттер, Й. Раншбург, В.С. Ротенберг, Ч.Д. Спилбергер, Дж. Тейлор, А. Фрейд и З. Фрейд, Х. Хекхаузен, Б. Шелби, Г. Эберлейн, Э. Эриксон, К.Г. Юнг). Многие зарубежные психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой возникновения страхов у детей, пытаются разрабатывать техники их устранения и предупреждения.

Следует отметить, что в России тема «детских страхов» долгое время была закрыта, так как рассматривалась зарубежом преимущественно с психоаналитической точки зрения, и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас немногочисленны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований. Имеющиеся в отечественной литературе исследования В.А. Ананьева, Л.С. Акопян, В.М. Астапова, Г.М. Бреслав, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Б.Д. Карвасарского, В.Р. Кисловской, В.В. Ковалева, Е.Б. Ковалевой, Б.И. Кочубей, В.В. Лебединского, В.Л. Леви, Ю.М. Миланич, В.М. Минаевой, Е.В. Новиковой, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковской, О.В. Талипиной, Г.А. Урунтаевой, Ю.Л. Ханина, М.И. Чистяковой, И.Г. Швец, посвященные проблеме возрастных страхов и детской тревожности, представляют для нас особый интерес.

В психологической науке существуют различные методологические подходы к определению понятий «страха», «тревоги» и «тревожности». В рамках исследуемой проблемы необходимо раскрыть и разграничить сущность данных феноменов. Понятие «тревожность» впервые было описано З. Фрейдом (1913, 1925) и определялось как «готовность к опасности, выражающаяся в повышенном сенсорном внимании и моторном напряжении, а также неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности» (231, 232). В дальнейшем термин angstbereitschaft — тревожность, предложенный З. Фрейдом, разными авторами переводился как «боязливость», «страх», «тревога». Многообразие толкований понятия «тревожность» можно свести к трем содержательным аспектам: тревожность как характеристика эмоционально-чувственной сферы, как состояние напряженности и как свойство личности.

Изард К. (1980), изучавший эмоции человека, понимает тревожность как комплекс эмоций, включающий страх, враждебность, страдание, стыд, вину и психофизиологическое возбуждение (66, 67). Основными показателями, отличающими тревожность от других эмоций, по мнению В.Р. Кисловской (1972), являются восприятие ситуации как содержащей опасность и осознание возможности неуспеха.

Мерлин В.С. (1964) рассматривает тревожность как склонность человека к переживанию состояния тревоги, обусловленное его свойством темперамента и являющееся одним из основных показателей индивидуальных различий и субъективных проявлений неблагополучия взаимодействия личности с окружающей средой. Немов Р.С. (1994) считает, что тревожность — это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. В психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова (1996) и диссертационном исследовании Е.Б. Ковалевой (1998) тревожность определяется как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым, интенсивным и неадекватным переживаниям состояния тревоги.

В ряде исследований подчеркивается социальная природа возникновения тревожности. Так, Н.В. Имедадзе (1971) называет тревожность «специфически социализированной эмоцией«. Автор экспериментально доказывает, что на проявление тревожности у дошкольников большое влияние оказывает процесс социализации, интенсивно протекающий в детских садах. Исследования В.Р. Кисловской (1972) показали, что уровень тревожности достоверно коррелирует с социометрическим статусом ребенка во всех возрастных периодах. В своей диссертации В.М. Минаева (2000) делает вывод о том, что тревожность в значительной мере является «функцией социального общения» (142, с. 47).

В работах зарубежных авторов тревожность часто рассматривается как личностная особенность человека. Как отмечает Ч.Д. Спилбергер (1983), тревожность — это черта личности, склонность или предрасположенность к состоянию тревоги в различных угрожающих ситуациях (209). Хекхаузен Х. (1986) называет тревожность свойством личности, предрасполагающим индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу.

В психологической литературе имеется ряд исследований, посвященных психологическим, поведенческим и физиологическимпроявлениямтревожности.

. Психологические проявления тревожности

В работах Р. Кеттела (1972), Л.Н. Собчик (1985), Ч.Д. Спилбергера (1983), Х. Хекхаузена (1986) и Л.Т. Ямпольского (1985) отмечается, что люди с высокими показателями тревожности характеризуются возбудимостью, высокой эмоциональностью, стремлением избегать неудач и неуверенностью в отношении новых видов деятельности. Они чрезвычайно чувствительны и впечатлительны, причем чаще в отношении предстоящих событий. Переживания тревожных людей включают состояния напряжения, озабоченности, беспокойства, предчувствие личной угрозы, чувство некомпетентности и недовольства собой. Они демонстрируют избыточную самокритичность и чувствительность по отношению к критике в свой адрес.

. Физиологическиепроявления тревожности

В исследованиях В.А.Ананьева (1988), Р. Кеттела (1972), В.С. Мерлина (1973), Селье (1979), В.С. Ротенберга (1984), и Дж. Тейлора (1953) обнаружено, что тревожность проявляется в виде активации вегетативной нервной системы. Важными индикаторами тревожного состояния авторы называют: увеличение частоты сердечных сокращений, дыхания, артериального давления и мышечного напряжения, повышение скорости обменных процессов. Тревожные переживания сопровождается сухостью во рту, учащенным пульсом, поверхностным дыханием, увеличением тремора рук, желудочно-кишечным дискомфортом, зудом, чрезмерной потливостью, слабостью и головокружением.

. Поведенческиепроявления тревожности

Кочубей Б.И. и Новикова Е.В. (1988), Минаева В.М. (2000), Прихожан А.М. (1997, 1998, 2000) и Хекхаузен Х. (1986) указывают, что поведение тревожного человека может изменяться от состояния полного оцепенения или хаотических движений до осознанного целенаправленного поведения. В поведенческом плане тревожность проявляется в дезорганизации деятельности и снижении ее продуктивности, особенно это заметно в учебной деятельности. Тревожные дети эмоционально остро реагируют на сообщения о неудаче, неэффективно работают в условиях стресса и дефицита времени, недостаточно сконцентрированы на задании, а в ситуациях выбора очень нерешительны. У них часто наблюдается снижение или отсутствие поисковой активности при решении проблемных ситуаций и ярко проявляется стремление к самозащите. Боязнь неудачи является характерной чертой личности высоко тревожных детей, которая доминирует над стремлением к достижению успеха.

Анализируя определения тревожности, предложенные разными авторами, следует выделить некоторые общие положения:

¨необходимое условие возникновение тревожности — наличие реальной или воображаемой угрозы (опасности) для собственной личности;

¨тревожность имеет социально-психологическую природу возникновения и чаще всего вызвана неблагоприятными особенностями взаимодействия человека с обществом;

¨основной характеристикой тревожности является неопределенность, проявляющаяся в неопределенности угрозы и времени ее наступления, в дефиците информации об угрозе и отсутствии активных рациональных действий по устранению этой угрозы;

¨тревожность сопровождается неблагоприятными психологическими, физиологическими и поведенческимиизменениями;

¨тревожность как свойство личности, имеющее устойчивый характер, становится предпосылкой дезадаптации человека.

В приведенных определениях понятия «тревожности» для раскрытия сущности данного явления авторы часто используют термин «тревога». В психологической литературе исследователи дают понятию «тревога» следующие определения:

психическое состояние, детерминирующим фактором, в возникновении которого являются условия неопределенности и дефицита информации, что приводит к дезорганизации психических и соматических функций организма (В.А. Ананьев);

переживания эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности (В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков);

предчувствие опасности, которое выражается в состоянии беспокойства, обострении восприятия и повышении скорости реакций, или «пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и благополучие как свое, так и близких людей» (60, с.5) (А.И. Захаров);

состояние, возникающее как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (Ю.Л. Ханин);

состояние беспокойства, ощущение неконкретной и неопределенной угрозы, испытываемое человеком без осознания источника опасности (Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова);

эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы (А.М. Прихожан);

состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (В.М. Астапов);

распространенное эмоциональное состояние, которое вызывается угрозой безопасности и неопределенностью и тесно связано с ощущением страха (Е.Б. Ковалева);

предвосхищающая опасность эмоция, которая стимулирует активность человека, но в тоже время дезорганизует ее (И.Г. Швец).

В настоящее время понятия «тревожность» и «тревога» сблизились в своем содержании и часто употребляются как тождественные (Е.Б. Ковалева, 1998). Однако Р. Кеттел (1972), Ч.Д. Спилбергер (1983), Ю.Л. Ханин (1991) рекомендуют различать «тревогу» как эмоциональное состояние человека в определенный момент и «тревожность» как относительно устойчивое эмоциональное образование. Иными словами, авторы указывают на временный (реактивный) характер тревоги и хроническое состояние тревожности. Если человек склонен часто и сильно переживать состояние тревоги, то есть демонстрирует низкий порог возникновения реакции тревоги, — говорят о том, что он обладает тревожностью как чертой личности (В.С. Мерлин, 1973; Х. Хекхаузен, 1986). В нашем исследовании тревога рассматривается как эмоциональное состояние, а тревожность как свойство личности, проявляющееся в нескольких аспектах:

1)когнитивный аспект — чувство собственной некомпетентности и малозначимости, негативная самооценка, ожидание неудачи;

2)эмоциональный — эмоциональная возбужденность, беспокойство, нервозность, повышенная чувствительность и недостаточный контроль над своими реакциями;

3)поведенческий — активные или пассивные, но чаще всего нерациональные действия по предупреждению или устранению опасности.

Другой фундаментальной эмоцией человека является страх. К основным или фундаментальным эмоциям К. Изард (1987) относит: интерес, радость, удивление, дистресс, отвращение, гнев, презрение, чувство вины, стыд, а также страх, называя его «врожденной психосоматической реакцией» (66, с. 27). Изард К. замечает, что страх — это очень сильная эмоция, переживаемая как тревожное предчувствие и беспокойство.

В психологическом словаре А.В. Петровского (1990) понятию «страх» дается следующее определение — это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. В словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова (1996) страх называют отрицательной эмоцией, возникающей в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищающим его ценностям. В современных исследованиях А.И. Захарова (1982, 1986, 2004) и А.М. Прихожан (1997, 1998, 2000) страх понимается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни, самочувствия и благополучия.

С психоаналитической точки зрения страх — это аффективное состояние ожидание какой-либо опасности. По мнению А. Фрейд и З. Фрейда (1995), ощущение страха носит характер неудовольствия и часто является результатом неудовлетворенных желаний и потребностей (231). Эриксон Э. (1992) определяет страх как состояние опасения, сосредоточенное на изолированной угрозе (261). Раншбург Й. (1983) называет страх эмоциональным состоянием, которое появляется перед определенным событием и как бы предвещает наступающее фиаско. Иными словами, ребенок ощущает страх тогда, когда он не верит в успех своей попытки избежать опасности.

Заслуживают внимание определения «страха» в работах физиологов, невропатологов и психиатров. Известный физиолог И.П. Павлов (1949) считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. По мнению ученого, страх основан на инстинкте самосохранения, носит защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте дыхания и пульса, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. В детском возрасте, согласно И.П.Павлову, оборонительный рефлекс недостаточно заторможен ввиду малого жизненного опыта, в связи, с чем сравнительно легко проявляется. Теплов Б.М. (1985) относит страх к числу астенических эмоций, понижающих жизнедеятельность человека. Детский невролог Г.Г. Шанько (1993) отмечает, что страх — это разновидность низших эмоций защитно-приспособительного характера, часто встречающаяся у детей. По данным В.В. Ковалева (1995), повышенная физиологическая и психологическая готовность детей к возникновению страхов обнаруживается еще в большей степени в условиях патологии (81).

В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего, потенциально травмирующего стимула. Такими стимулами или раздражителями могут стать боль, испуг, болезнь, конфликты и неудачи. Профессор А.И. Захаров (1986) различает две угрозы, имеющие «универсальный и одновременно фатальный в своем исходе характер» (60, с.14), — это смерть и крах жизненных ценностей. В своих исследованиях ученый (1982, 1986, 2004) подчёркивает социальную природу и условно-рефлекторный характер страха. Само чувство страха, отмечает А.И. Захаров, появляется непроизвольно, помимо воли ребенка, и сопровождается выраженным чувством волнения, беспокойства или ужаса.

Понимание опасности, её осознание формируются в процессе приобретенного жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные, индифферентные для ребёнка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этом случае авторы говорят о появлении у детей «психотравмирующего опыта» (А.И. Захаров, 1982) или «отрицательного эмоционального опыта» (Г.А. Урунтаева, 1996). Таким образом, психологическое заражение ребёнка страхом от окружающих происходит в ходе его непроизвольного обучения со стороны родителей соответствующему типу эмоциональных реакций.

Необходимо отметить, что страх, как и другие неприятные эмоции (гнев, стыд, дистресс), не является однозначно опасной и вредной для ребенка эмоцией. Каждая, даже негативная эмоция, выполняет свою определенную функцию. Эмоция страха имеет определяющеезначение для психического развития ребенка. По мнению А.И. Захарова, страх — это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Как отмечает В.В. Лебединский (1990), страх выполняет «охранную функцию» (259, с.138): защищает ребенка от излишнего риска, уводит от опасностей, обеспечивает самосохранение, регулирует и строит его поведение. В случае нормального психического развития детские страхи становятся важным звеном в регуляции поведения ребенка, и, по мнению психиатра Б.Д. Карвасарского (1982, 1985), имеют положительное адаптационное значение. Переживания страха необходимы для полноценного функционирования психики, так как она нуждается не только в позитивных эмоциях, но и в неприятных переживаниях. Ничего не боящийся, слишком беззащитный ребенок открыт перед лицом сложных жизненных ситуаций. Более того, у детей существует потребность в переживании страха, которая проявляется в стремлении искусственно вызывать у себя ощущения страха, рассказывая ужасные истории и завершая их громким криком и смехом. Интересно следующее высказывание А.И. Захарова: «Подобно тому, как организму ребенка нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в неприятных и даже «острых» эмоциях» (58, с. 14). Ученый считает, что страх полезен в том случае, если он точно выполняет свои функции, а потом исчезает. Следовательно, страх выполняет стабилизирующую, охранительную, регулирующуюи адаптационную функции в процессе эмоционального развития и формирования личности ребенка. Детские страхи представляет собой неотъемлемое явление нормального процесса психического развития и социальной деятельности ребенка.

Страх и тревогачрезвычайно схожи, поэтому на определенном этапе развития психологической науки понятия «страх» и «тревога» были синонимами. В философских высказываниях П. Тиллиха (1995) содержится мысль о том, что страх и тревога неразделимы, связаны друг с другом: «Жало страха — тревога, а тревога стремится стать страхом» (11, с. 30). Как отмечает А.И. Захаров, в обоих понятиях отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. В своей работе О.В. Талипина выстраивает цепочку эмоциональных переживаний, возникающих в ситуации опасности и различающихся по степени выраженности: «ужас — испуг — страх — тревога — опасение — беспокойство — волнение» (211, с. 13). В данной цепочке тревога и страх имеют общий эмоциональный компонент, объединяющее начало — чувство беспокойства и волнения и общее завершение, крайнюю степень или апофеоз — ужас.

Однако, несмотря на некоторое сходство, страх и тревогу следует различать. Ребенок, находящийся в состоянии безотчетного и неопределенного беспокойства, — ощущает тревогу, а ребенок, боящийся определенных объектов, людей, событий или мыслей, — испытывает страх. Многие исследователи пытались развести содержание этих понятий. Обобщение научно-методологических подходов Л.С. Акопян, В.М. Астапова, А.И. Захарова, Е.Б. Ковалевой, А.М. Прихожан, В. Сатир, Ч.Д. Спилбергера, О.В. Талипиной, Б.М. Теплова к отграничению понятий «страх» и «тревога» представлено в таблице 1.

Таким образом, анализ научных подходов к пониманию понятий «страх» и «тревога», помог нам сгруппировать их в три группы:

) страх и тревога — это специфические эмоции (психические процессы);

) страх (боязнь) и тревога — это психические (эмоциональные) состояния;

) боязливость и тревожность — индивидуальные свойства личности.

Обобщив исследовательские данные, мы склонны рассматривать страх и тревожность как устойчивые эмоциональные состояния, отличающиеся своим разнообразием.

Таблица 1.

Дифференциальные критерии отграничения понятий «страх» и «тревога»

№ТревогаСтрах1Сигнал опасностиОтветная реакция на опасность2Ощущение неопределенной предстоящей угрозыОтражение конкретной угрозы3Не всегда отрицательное переживание (радостное волнение, ожидание)Всегда отрицательное переживание4Обладает возбуждающим действием на психику Обладает тормозящим действием на психику 5Преувеличенная, неадекватная реакция на малозначимую ситуацию внешней или внутренней опасностиАдекватная реакция на ситуацию внешней опасности6Характерна для людей с холерическим типом темпераментаХарактерен для людей с флегматическим типом темперамента7Является предчувствием, ожиданием опасностиЯвляется чувством опасности или воспоминанием об опасности8Проецирована в будущееПроецирован в прошлое9Беспредметна, не имеет точного адресатаТочно адресован к объекту, человеку или ситуации10Тревога связана с вопросом «за что, за кого?» Страх связан с вопросом «чего?»11Устойчивая форма — тревожностьУстойчивая форма — боязнь

Анализ многообразия эмоциональных трудностей у детей позволил авторам разработать классификации детских страхов и тревожности. Рассмотрим традиционную классификацию видов страха у детей (В.М. Астапов, Г.М. Бреслав, А.И. Захаров, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский). Возрастные страхи встречаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их эмоционального и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов:

¨наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предостережение от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;

¨большое количество запретов со стороны родителей или полное предоставление свободы ребенку;

¨конфликтные отношения между родителями;

¨эмоциональное заражение страхами от сверстников и взрослых;

¨психические травмы типа испуга.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний ребенка, внутреннего психологического конфликта.

В общем виде страх условно делится на ситуационно и личностно обусловленный (А.И. Захаров, 1995). Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей обстановке (например, при стихийном бедствии, пожаре, наводнении, внезапном появлении собаки). Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его тревожной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуационно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются между собой в зависимости от опыта межличностных отношений.

Страх также бывает реальным и воображаемым, острым и хроническим (А.И. Захаров, А.М. Прихожан). Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический — особенностями личности. Острый страх обычно кратковременный и обратимый, не затрагивает глубоко ценностные ориентации ребенка, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Кроме того, данная форма страха имеет защитное значение, поскольку позволяет ребенку избежать соприкосновения с объектом своего страха. Ребенок в состоянии хронического страха, как правило, испытывает трудности в контактах с незнакомыми людьми. Ему трудно начать разговор; легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах, в конфликтных ситуациях. Общение такого ребенка становится избирательным, «эмоционально неровным и ограниченным старым кругом привязанностей» (60, с.10). Хронический страх находит отражение во всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его эмоциональное самочувствие и осложняя взаимоотношения с окружающими людьми.

Несмотря на то, что страх — это интенсивно выражаемая эмоция, поэтому в психологической науке выделяют обычныйилиестественныйи патологический уровни страха (А.И. Захаров, 1986, 1995; В.В. Ковалев, 1979; Р.В. Овчарова, 1996; А.М. Прихожан, 1997).

Естественный уровень представляют возрастные страхи, которые могут встречаться у детей, находящихся на любой стадии развития. Более того, «свои», нужные страхи есть у каждого возраста, однако частота их проявления особенно возрастает среди дошкольников. Предпосылками к их возникновению Р.В. Овчарова (1996) называет:

¨наличие страхов у родителей;

¨тревожность в отношениях родителей с ребенком;

¨избыточное предохранение ребенка от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;

¨большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализованные угрозы всех взрослых в семье;

¨отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков;

¨конфликтные отношения между родителями;

¨психические травмы, испуг;

¨психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми, чаще с родителями (153, 154).

Возрастные страхи имеют временный, переходящий характер, и если к ним правильно относиться, понимать причины их возникновения, то страхи чаще всего исчезают бесследно. В этом и состоит настоящее чудо детства: в том, что ребенок, как правило, «быстро вырастает из своих страхов» (153, с.61), и причина этого лежит в развитии у детей мощных внутренних механизмов психологической защиты.

Противоположный патологический уровень занимают невротические страхи (А.И. Захаров, В.В. Лебединский, Р.В. Овчарова). Страхи являются невротическими, если: препятствуют общению, тормозят развитие личности, способствуют возникновению психосоматических заболеваний, приводят к социально-психологической дезадаптации и к аутизму. Патологические страхи не являются какими-либо принципиально новыми видами страха. В том или ином аффективно ослабленном виде они встречаются и у здоровых в нервно-психическом отношении детей. Патологическими страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов. Обращаясь к дифференциальной диагностике, А.И. Захаров выделяет существенные отличия патологического уровня страха от естественного уровня:

1. большая эмоциональная интенсивность и напряженность;
2. длительность или постоянное течение и неблагоприятное влияние на формирование характера и личности;
3. болезненное заострение страха;
4. взаимосвязь с другими невротическими расстройствами;
5. более прочная связь с родительскими страхами;
6. относительная трудность в плане устранения.

Анализ психологической литературы показывает, что среди ученых нет единого подхода к выделению типов тревожности. Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности (Т — состояние), связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности (Т — свойство), являющейся стабильным свойством личности. Впервые такое разделение осуществил R. Cattell (1972). Автор определил, ситуативную тревожность как состояние, а личностную тревожность назвал чертой, свойством, диспозицией личности.

Личностная тревожность является устойчивой индивидуальной характеристикой, отражающей предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них тревожной реакцией. «Т — свойство» зависит от внутренних факторов, таких, как различия в темпераменте (например, склонность к робости, застенчивости) и различия в стремлениях и целях, способных спровоцировать тревожность (Ч.Д. Спилбергер, 1983; Х. Хекхаузен, 1986). Следовательно, личностная тревожность — это относительно постоянная склонность человека воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на эти ситуации увеличением тревожности. Сходные взгляды отражены в работах В.М.Астапова (1992, 2000), Н.В. Имедадзе (1966), Б.И.Кочубей (1988), М. Раттера (1987), Ю.А.Ханина (1991). Многие исследователи полагают, что личностная тревожность развивается из ситуативной, то есть испытанные в прошлом состояния тревоги откладываются в памяти и готовят почву для формирования личностной тревожности.

Ситуативная тревожность Ч.Д. Спилбергер (1983) определяет как «эмоциональное состояние, характеризуемое субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны — активацией автономной нервной системы» (209, с. 13). «Т — состояние» появляется в ответ на реальную ситуативную угрозу, сопровождает ее, и длится так долго, как того требует ситуация.

В рамках психоаналитического подхода авторы описывают врожденную тревожность — состояние, изначально присущее ребенку, которое возникает в раннем детстве и сопровождает человека всю жизнь (Э. Фромм, А. Адлер). Однако большинство отечественных и зарубежных психологов описывают приобретенную тревожность — свойство личности, формирующееся в результате негативного эмоционального и социального опыта (В.М.Астапов, 1992, 2004; А.И.Захаров, 1982, 1986, 2004; А.С. Спиваковская, 1981, 1986; И.Г. Швец, 2001).

В психологической литературе выделяется также неадекватная (невротическая, патологическая) и адекватная (нормальная) тревожность (В.М.Астапов, 1992, 2004; В.И. Гарбузов, 1977, 1990, 1994; Д.Н. Исаев, 1996; И.С. Коростелева и В.С. Ротенберг, 1989; А.М. Прихожан, 1997, 1998, 2000). Адекватная тревожность возникает в ситуации угрожающей неопределенности и с помощью поисково-исследовательского поведения мобилизует человека и побуждает к деятельности, способствующей прояснению ситуации или устранению опасности. Невротическая тревожность представляет собой личностное образование, связанное с неуверенностью в себе, внутренним конфликтом и снижением самооценки и проявляющееся дезорганизацией адаптивного поведения под действием эмоционального напряжения. Все вышесказанное позволяет выделить следующие виды тревожности: ситуативная и личностная тревожность, являющиеся состоянием и свойством личности; неадекватная (невротическая) и адекватная тревожность; врожденная и приобретенная тревожность.

В возрастной и педагогической психологии рассматривают уровни тревожности. Кочубей Б.И. и Е.В. Новикова (1988), изучавшие особенности поведения детей дошкольного возраста, выделяют три уровня тревожности, связанной с различными видами деятельности: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Если ребенок в необычной или опасной для него ситуации впадает в панику, отказывается от деятельности, даже не вникнув в задачу, — это означает высокий деструктивный уровень тревожности. Если дошкольник сначала пытается выполнить задачу привычным способом, а потом отказывается от деятельности с равнодушным видом, то у него недостаточный уровень тревожности. Если же ребенок внимательно включается в ситуацию, вникает в задачу, перебирает варианты решения и увлекается заданием, несмотря на его новизну или сложность, следовательно, у него конструктивный уровень тревожности.

В диссертационном исследовании Е.Б. Ковалевой (1998) предложена более детальная дифференциация уровня детской тревожности, в сочетании с вероятными видами тревожности:

. Высокий уровень тревожности — данному уровню соответствует личностнаяили разлитая во всех сферах жизненных ситуациях тревожность;

. Повышенный уровень тревожности — проявляется в двух видах тревожности:

¨ситуативная (избирательная) — повышенная тревожность отмечается преимущественно в одной сфере жизненных ситуаций общения ребенка;

¨комбинированная — повышенная тревожность возникает в двух и более сферах жизненных ситуаций общения ребенка;

. Среднийили оптимальный уровень тревожности — этот уровень соответствует адаптивной тревожности, необходимой ребенку для эффективной адаптации в социальной среде;

. Низкий уровень тревожности — указывает на отсутствие или недостаточную тревожность, которая обуславливает слабую адаптивность ребенка в различных психотравмирующих ситуациях.

В нашем исследовании мы изучали возрастные страхи детей старшего дошкольного возраста, руководствуясь разработками В.М. Астапова, А.И. Захарова и А.М. Прихожан, а также использовали классификацию уровней тревожности в сочетании с ее видами (личностная, ситуативная, комбинированная, адаптивная, недостаточная) Е.Б. Ковалевой.

Природа и механизмы формирования страхов и тревожности у детей настолько разнообразны, что требуют систематизации подходов к их рассмотрению. Причины тревожности, по мнению отечественных и зарубежных авторов, могут иметь две основы.

I.Природная основа тревожности, обусловленная психофизиологическими особенностями организма:

1.Возникновение тревожности у детей может быть обусловлено типом нервной системы, генетической предрасположенностью, характером нервной чувствительности (Е.Б. Ковалева, 1998).

2.А.И. Захаров (1986) считает, что тревожность напоминает проявления холерического темперамента.

.Немаловажное значение для развития тревожности у детей имеет процесс внутриутробного развития и родов:

¨Ф. Гринейкр (Ph. Greenacre, 1941) считал, что ранний пренатальный опыт, роды и психологическая обстановка вокруг ребенка в первые часы его жизни играют важную роль в предрасположенности ребенка к тревоге.

¨Неблагоприятные пренатальные условия и родовая травма составляют биологическую основу, обуславливающую многие формы невротического поведения (Н. Фоудор, 1949 — N. Fodor).

¨Причину любых неврозов и неблагоприятного развития личности видел О. Ранк (Rank О., 1929) в сильной тревоге ребенка при рождении.

¨Э. Цветков говорил о тревожных ощущениях плода при рождении.

¨Чувство беспокойства и тревожности малыша в момент родов С. Гроф называл генетически первым опытом отрицательных эмоциональных детских переживаний.

II.Социальная основа тревожности, которую составляют социальные факторы, проявляющиеся на макро- и микросоциальном уровне:

¨А.И. Захаров (1986) полагает, что тревожность родителей находит «зеркальное» отражение в эмоциональном состоянии детей.

¨По мнению Л.М. Костиной (2003), детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком.

¨К. Блага и М. Шебек считают, что в первые дни и месяцы жизни одно из основных условий здорового эмоционального развития ребенка — длительное внутреннее ощущение защищенности, которое возникает благодаря симбиозной диаде ребенка и матери. На раннем этапе симбиоз выполняет важную охранительную функцию — создает фундамент для дальнейшего взаимодействия ребенка с миром, когда у ребенка еще нет своего «Я». Но затянувшийся эмоциональный симбиоз ребенка и родителя приводит к возникновению сепаратной тревоги и повышенной психической ранимости. Чрезмерная опека матери лишает ребенка уверенности в том, что он может безопасно передвигаться и что-либо делать без материнского присмотра.

¨Исследования A.M. Прихожан (1997, 1998, 2000) доказывают, что на развитие тревожности дошкольников оказывают страхи взрослых, вызванные происходящими макросоциальными изменениями в обществе и фиксируемыми психологами с начала 1990-х годов. В настоящее время родители приобрели «новые» страхи, связанные с боязнью собственной несостоятельности, боязнью будущего, неуверенностью в завтрашнем дне, боязнью природных катаклизмов, глобальных катастроф и нехватки денег. Подобные страхи родителей вызывают аналогичные «зеркальные» страхи у детей, которые отрицательно влияют на чувство защищенности и разрушают его.

¨Л.М. Костина (2003), Е. Савина и Н. Шанина (1996) утверждают, что тревожность детей в возрасте 5-7 лет связана с характером взаимоотношений ребенка и родителей. Эмоциональное отвержение и неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в ласке и защите.

¨Н.В. Имедадзе (1966) отмечает, что тревожность у детей дошкольного возраста вызвана неблагоприятным характером внутрисемейных отношений (излишний протекционизм родителей и опека; условия, сложившиеся после появления в семье второго ребенка; низкая приспособленность ребенка — неумение одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать).

¨Причины детской тревожности Т.В. Лаврентьева (1996), Л.М. Костина (2003), Е. Савина и Н. Шанина (1996) связывают с неправильным воспитанием в семье и в дошкольном учреждении. Высока вероятность возникновения тревожности у ребенка при воспитании его по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В случае воспитания, основанного на завышенных требованиях родителей, с которыми ребенок не в силах справится или справляется с трудом, у детей также появляется тревожность. Авторитарный стиль общения воспитателя и непоследовательность требований вызывают у ребенка тревожность тем, что дают ему возможности прогнозировать собственное поведение.

¨По мнению Е.Б. Ковалевой (1998), в дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности бывают нарушения детско-родительских отношений. В более зрелом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Переживания страха у ребенка могут быть вызваны несколькими факторами, как социального, так и биологического характера. Изард К. указывает, что причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся сигналами опасности. Такими сигналами, по мнению автора, являются: присутствие чего-то угрожающего; отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность (например, отсутствие матери ребенка); событие не происходит в ожидаемом месте или времени (66, 67). Согласно Е.П. Ильину, механизм появления страха у человека во многих случаях является условно-рефлекторным (в результате испытанной ранее боли или какой-либо неприятной ситуации), но может быть и инстинктивное проявление страха.

Особое место в определении причин возникновения детских страхов и тревожности принадлежит влиянию семейных условий на эмоциональное развитие ребенка.

1.Отсутствие объекта, который обеспечивает безопасность ребенка, в первую очередь — матери (К. Изард, И. Лангмеер, З. Матейчик).

2.Согласно В.М. Миниярову, воспитанию тревожных детей способствует контролирующий стиль воспитания или воспитание повышенной моральной ответственности. Автор предполагает, что в этом случае у детей формируется страх «быть не тем».

3.Индифферентный стиль семейного воспитания, демонстрирующий игнорирование и пренебрежение к ребенку, способствует развитию у детей импульсивности, неуверенности в себе, тревожности и появлению страхов (О.А. Карабанова).

.Акопян Л.С., Гарбузов В.И. и Леви В. считают основными причинами страхов у детей недостатки воспитания:

¨ошибки умственного воспитания ребенка, которые ведут к его неведению и снижению уровня ориентации в окружающем мире;

До двух лет ребенок спрашивает «что это?» и «кто это?» для того, чтобы узнать, опасны или безопасны объекты вокруг него. К пяти годам ребенок начинает задавать вопрос «что будет?», который отражает страх за последствия своих поступков. Ошибки воспитания состоят в том, что родители неправильно отвечают на вопросы ребенка, оставляют их без внимания или начинают его запугивать.

¨воспитание страхом, которое В.И. Гарбузов называет наиболее частой и тяжелой воспитательной ошибкой (например, «нельзя, а то заберет волк, чужой дядя»);

¨насмешки родителей над боязливостью ребенка и его страхами.

Под влиянием насмешек из-за чувства стыда ребенок начинает скрывать свои страхи, но они не исчезают, а усиливаются, появляются вредные привычки (ребенок сосет палец, кусает губы, грызет ногти).

5.В неполной семье у детей возрастает вероятность острого переживания страха потерять родителя и страха чужих людей.

6.Детские страхи, считает Т. Шишова, могут проявляться из-за частых конфликтов в семье. Ранимые, чувствительные и впечатлительные дети могут остро реагировать на семейные конфликты: заикание, ночной энурез, страх темноты, одиночества, привидений.

.Бюлер К. и Осокина М.В. указывают, что любое ослабление родительского защитного поля может способствовать возникновению страхов у детей (родители недостаточно любят ребенка, часто отвергают и порицают; оставляют надолго в одиночестве, со случайными или неприятными людьми; бросают одного в квартире с опасными соседями; заставляют засыпать одного в темной комнате).

.Вероятность появления детских страхов возрастает, если родители используют при воспитании ребенка большое количество детского фольклора со страшными сюжетами и героями (М.В. Осокина).

Таким образом, проанализировав многообразие методологических подходов к рассмотрению природы детских страхов и тревожности, можно выделить три наиболее значимых из них. Первая концепция основывается на подходе нейрофизиологов и связывает условно-рефлекторный и инстинктивный механизмы возникновения страхов и тревожности с особенностями высшей нервной деятельности и с ранним пренатальным и натальным опытом ребенка. Вторая концепция объясняет страх и тревогу как поведенческие реакции на осознание физической или социальной угрозы. Третья концепция рассматривает страхи и тревожность как характеристики поведения, формирующиеся в результате социального научения, неправильного воспитания и психологического заражения детей чувством нестабильности окружающего мира, которое свойственно их родителям. Среди родительских позиций, наиболее неблагоприятных для возникновения страхов и тревожности у детей, следует назвать: тесный симбиоз, гиперпротекция, отвержение или игнорирование, завышенные и непоследовательные требования. Условно все причины, способствующие возникновению страхов и тревожности у детей можно разделить на: биологические, социально-психологические, политико-экономические и социально-культурные.

Последствия или, по выражению А.И. Захарова «эхо» страхов и тревожности для детского развития чрезвычайно разнообразны, и, как правило, нет ни одной психической функции, которая не претерпела бы изменения под их влиянием. Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, мотивационную, когнитивную (Е.Б. Ковалева).

Под воздействием тревожных переживаний и страха страдает, в первую очередь, эмоциональная сфера. Повышенная тревожность и страхи отражаются на всех чувствах негативной окраской и становятся тормозящими факторами для развития остальных положительных эмоций. Эмоциональную сферу, охваченного страхом ребенка, характеризует эмоциональная вялость, эмоциональное перенапряжение, общая эмоциональная заторможенность и раздражительная слабость, импульсивные действия и тревожно-пессимистическая оценка будущего (А.И. Захаров). В исследованиях Г.М. Бреслав, В.И. Гарбузова, В.Е. Каган, Е.В. Кучеровой, В.В. Лебединского, А.С. Спиваковской, М.Л. Якубовской дети с повышенной тревожностью и большим количеством страхов относятся к группам риска по неврозам, аддиктивному поведению и эмоциональным нарушениям личности.

Устойчивый патологический страх поглощает так много эмоций, что их начинает не хватать для выражения других чувств, а сам страх, «подобно раковой опухоли, разрастается в психике ребенка, затормаживая ее развитие» (60, с.11). По утверждению В.М. Астапова и А.И. Захарова, страх снижает уверенность ребенка в себе, решительность в действиях и поступках, настойчивость и упорство в достижении цели, способствует развитию пораженческой позиции, которая заранее настраивает ребенка на неудачу. С высокой тревожностью А.И. Киколов и В.В. Плотников связывают одну из причин формирования отрицательного социального статуса личности ребенка.

В психологии страх относят к астеническим эмоциям, поэтому под воздействием страха снижается волевая деятельность, человек оказывается не способным что-либо предпринять, ему трудно заставить себя преодолеть состояние страха (А.О. Прохоров). По мнению В. Сатир, страх мешает человеку найти новые решения собственных жизненных проблем и стимулирует усиленное развитиереакций самозащиты.

Страх и тревога преображают поведение ребенка. Под воздействием постоянных тревожных переживаний дети становятся пассивными, осторожными, отказываются от инициативных действий, что свидетельствует о защитном торможении, предохраняющим психику от дальнейших эмоциональных перегрузок (К. Изард, А.О. Прохоров). По мнению Е.Б. Ковалевой, тревожные дошкольники испытывают трудности всоциальной адаптации. Психические изменения, возникающие под влиянием страха, могут приводить к развитию труднопереносимой социально-психологической изоляции (А.И. Захаров). Гарбузов В.И. (1990) указывает, что тревожность, как устойчивое состояние личности, приводит к стойким нарушениям адаптации, проявляющимся в виде: психосоматических изменений организма (неврозы); активно-защитных способов поведения (агрессивно-протестная форма дезадаптации); пассивно-защитных способов поведения (капитулятивно-депрессивная форма дезадаптации) (38).

Повышенная тревожность и многообразие страхов, по мнению Л.С. Акопян, А.И. Захарова, К. Изарда, А.О. Прохорова, заметно влияют на развитие познавательных процессов. В ситуации переживания страха у детей отмечается непонимание сути объясняемого материала, снижается осознанность восприятия, а сам процесс восприятия сужается, теряет целостность и непосредственность, главное в воспринимаемой информации заслоняется второстепенными деталями. Интенсивный страх создает эффект «туннельного восприятия», то есть ограничивает восприятие и мышление ребенка (К. Изард). Под действием эмоции страха внимание становится рассеянным, сложно сосредотачивается или, наоборот, резко сужается и заостряется на источнике опасности (А.О. Прохоров). Вследствие эмоциональной напряженности и боязни показаться смешным у ребенка снижается познавательная активность и любознательность. Речь в состоянии страха часто путаная, голос ребенка может дрожать.

Негативные последствия детских страхов и тревожности наиболее заметны в сфере мышления. Темп мыслительной деятельности в состоянии тревоги становится более быстрым, хаотичным, а в состоянии страха — вялым, заторможенным. При этом мыслительные процессы могут развиваться двояко: либо повышается сообразительность (ребенок стремится найти выход из сложной ситуации), либо снижается продуктивность мышления, появляется растерянность, снижается логика в речи и поступках. Мышление ребенка, как при страхе, так и при тревожности теряет свою гибкость, становится скованным бесконечными опасениями, сомнениями и предчувствиями опасности.

Эмоции тревоги и страха могут оказывать избирательное влияние на содержание процессов воображения. Так, например, страха способствует появлению тревожных ассоциаций. При длительном воздействии негативных эмоций или повторяющихся стрессогенных факторов, число фантазий с аффективными ассоциациями возрастает. Как отмечает Т.А. Хвиюзова (1998), происходит своеобразный «террор» отрицательных эмоций, который усугубляется тревожным содержанием воображения и, как следствие, проявляется в дальнейшей деформации творчества, когнитивных процессов, регуляции поведения (237).

Тревожность младших школьников часто является одной из причин школьных (учебных) неврозов (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Р.А. Зачепицкий, В.Е. Каган, А.С. Спиваковская). Высокая тревожность затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях, снижает уровень умственной работоспособности (А.И. Киколов, В.В. Плотников).

Следовательно, многообразие страхов и повышенная тревожность затрудняют эмоциональное и познавательное развитие ребенка, изменяют его поведение и ограничивают возможности самореализации и социальной адаптации.

1.2 Особенности эмоционального развития старших дошкольников в аспекте проявления страхов и тревожности

Дошкольное детство представляет собой значительный и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А.Н. Леонтьева, это — «возраст первоначального складывания личности» (113, с. 17), один из самых интересных периодов в развитии ребенка, когда фактически складывается личность, самосознание и мироощущение. В этот период малыш проходит несколько важных этапов психического развития, и одним из таких этапов является старший дошкольный возраст. Именно в этом возрасте происходит интенсивное развитие всех психических процессов, и отмечаются наиболее прогрессивные изменения, как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сфере психики.

Изучением особенностей эмоционального развития ребенка в период дошкольного детства занимались такие отечественные психологи, как Л.И. Божович, Г.В. Бурменская, Л.С. Выготский, А.Д. Кошелева, И.Ю. Кулагина, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько, Л.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский, В.Л. Леви, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, Г.А. Урунтаева, О.В. Хухлаева, Д.Б. Эльконин. Эмоциональное развитие старших дошкольников связано, прежде всего, с проявлением новых интересов, мотивов и потребностей, самосознания. Включение речи в эмоциональные реакции обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся более осознанными, обобщенными. Ребенок в возрасте 5-7 лет начинает управлять выражением своих эмоций, осваивает социальные формы выражения чувств. Для старшего дошкольного возраста становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Изменяется и роль эмоций в деятельности ребенка, формируются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий, и индивидуальные особенности реагирования в психотравмирующих ситуациях. У старших дошкольников появляется оценка своих поступков, дети начинают осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях, то есть понимать и, следовательно, осознавать, что означают фразы «Я радуюсь», «Я злюсь», «Я испуган», «Я огорчен».

В психологической литературе старший дошкольный возраст называется периодом наибольшей выраженности страхов, что связано не столько с эмоциональным, сколько — с когнитивным развитием дошкольников. В этот период резко возрастает понимание детьми опасности. Так, в работе В.М. Минаевой (2000) было отмечено важное эмоциональное новообразование 7-ми лет — способность детей обобщать негативные и позитивные эмоциональные переживания.

В старшем дошкольном возрасте, указывает А.И. Захаров, количество страхов у детей возрастает, особенно у девочек. Так, «средний балл или индекс страхов» (59, с.56), по данным автора составляет: у мальчиков в 5 лет — 8 страхов, в 6-7 лет — 9 страхов, а у девочек в 5 лет — 11 страхов, в 6-7 лет — 11-12 страхов. По мнению О.В. Талипиной (2002), наибольшая чувствительность к страхам проявляется у детей к 7 годам, не обучающимся в школе. В исследовании Ю.М. Миланич (1998) возраст 6-7 лет назван кризисным периодом развития детей, характеризующимся наибольшей чувствительностью психики.

Как показывают исследования Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (1992), дети 6-7 лет особенно сильно подвержены воздействию вымышленных образов и вызываемых ими эмоций. Этот период авторы называют даже «возрастом сказок или возрастом фантазий» (188, с. 53), в котором неразрывно связаны образное мышление, телесные ощущения, эмоциональные переживания и реакции. Представления ярких образов сказочных и мультипликационных персонажей, фантастических киногероев вызывают у детей в старшем дошкольном возрасте интенсивные переживания страха, нарушения сна и другие негативные явления. Семаго М.М. отмечает, что тревожные фантазии могут проявляться у дошкольников настолько сильно, что начинают доминировать даже в состоянии бодрствования, что приводит к восприятию самых безобидных предметов как опасных (например, ножницы Фредди Крюгера, метла Бабы Яги, плащ Дракулы).

В содержании фантастических или сказочных страхов у старших дошкольников скрывается страх собственной смерти. По утверждению А.И. Захарова, начиная с 5 лет, дети склонны проявлять страх смерти, но лишь «косвенно, в своем воображении, максимально связывая его со страхами нападения животных и сказочных персонажей» (60, с. 55). В боязни дракона или змеи, извергающих огонь, часто отражается страх войны, пожара, стихии, в результате которых обязательно гибнут люди. Разбойник или пират, злобный робот могут вмещать образ вора и убийцы, причиняющего зло и насилие. Баба Яга и привидения, которых уносят детей в далекий лес или фантастический мир олицетворяют для детей разлуку с родителями, такую же необратимую, как смерть.

В ходе проведения специального экспериментального исследования с целью выявления тревожности и страхов у детей 6-8 лет, А.М. Прихожан (1997, 2000) предлагает список десяти наиболее частых страхов на данном возрастном этапе (173, 174):

1. Боязнь, что с родителями, близкими что-нибудь случится — 92% детей.
2. Боязнь смерти родителей и других близких — 78%.
3. Боязнь доставить родителям неприятности, расстроить их -78%.
4. Боязнь физического насилия — 64%.
5. Боязнь «конца света» — космических катастроф, НЛО — 59%.
6. Боязнь физической травмы, несчастного случая — 51%.
7. Фантастические страхи, страшные сны, боязнь темноты — 46%.
8. Различные неопределенные страхи, ощущение беспомощности — 32%.
9. Боязнь личной несостоятельности — 26%.
10. Боязнь наказаний, замечаний со стороны взрослых — 22%.

Специалисты в области детской психологии часто используют термин «возрастное новообразование» в психическом развитии ребенка. В исследованиях Л.И. Божович, И.Ю. Кулагиной, Я.Л. Коломинского, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Эльконина рассматриваются познавательные, личностные, социальные новообразования. В нашем исследовании мы проанализировали работы Л.С. Акопян, А.И. Захарова, С. Кьеркегора, В.С. Мухиной, Ю.М. Миланич, В.М. Минаевой, А.М. Прихожан, О. Ранк, Й. Раншбург, М. Раттер, О.В. Талипиной, И.Г. Швец, Г. Эберлейн, затрагивающие особенности эмоционального развития детей в различных возрастных периодах. Обобщив полученные литературные данные, мы составили периодизацию эмоциональных новообразованийв аспекте проявления детских страхов и тревожности (таблица 2).

Таблица 2.

Периодизация эмоциональных новообразований у детей

ВозрастЭмоциональные новообразованияПеред рождениемСтрах рождения как реакция на первую ситуацию опасности.НоворожденныйСтрахи громких звуков вблизи головы, боязнь потери равновесия и точки опоры.3-4 мес.Тревожность при физическом дискомфорте.2-ое полугодие жизниМладенцы различаются по характеру реагирования на опасность (тянуться ко всем предметам или не глотают несъедобные предметы). Выраженный инстинкт самосохранения и тревожное беспокойство отмечается у детей высоко-тревожных, болезненных и немолодых родителей.6-7 мес.Беспокойство при появлении незнакомых людей, страх, острых испуг при отдалении или исчезновениимамы.8 мес.Страх посторонних, неизвестных людей.7-9 мес.Период повышенной чувствительности к возникновению тревоги, страха.10-12 мес.Ребенок усваивает ряд ситуаций, в которых содержится опасность.К концу 1 г. жизниФормируются первые попытки преодоления боязливости и страха.К концу 2 г. жизниСнижается тревожное беспокойство в отсутствии матери, появляется потребность в большей самостоятельности, однако боязнь потерять мать еще велика. На этой основе возникает страх темноты.Ранний возраст (2-3 г.г.)Эмоциональное развитие ребенка тесно связано с развитием его системы взаимоотношений с окружающими людьми. Появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия опасной или безопасной ситуации. Эмоции становятся более обобщенными. Страх вызывают только конкретные предметы, существа и ситуации, которые ребенок считает опасными. Актуальным продолжает оставаться страх темноты, которая создает для ребенка ситуацию, аналогичную одиночеству («я остался один без мамы», «там сидит кто-то страшный»). Появляются ночные страхи, главными персонажами которых становятся волк и Баба-Яга.Младший дошкольный возраст (3-5 лет)Преобладают страхи одиночества, темноты, боли, замкнутого пространства, персонажей сказок, мультфильмовилипридуманных родителями для устрашения или наказания детей. Меньше всего подвержены страхам мальчики в 4 г., а девочки — в 3 г. Чаще всего страхи возникают в результате ошибок воспитания (запирают ребенка в темной комнате, оставляют одного дома), непредвиденных ситуаций (застряли в лифте, попали в аварию, укусила собака) или в случае лишения общения со сверстниками. Страх одиночества способствует возникновению страха «быть никем», если ребенка эмоционально игнорируют родители. Старший дошкольный возраст (5-7 лет)Количество страхов у мальчиков и девочек возрастает. Преобладают страхи животных (особенно ядовитых змей, медведей, тигров), нападения, страшных снов, пожара и стихии (особенно землетрясения), глубины в воде, войны, наказания родителей, медицинских процедур (уколов), вида крови, врачей, своей смерти и родителей. У ребенка может отмечаться страх опоздать (особенно в семьях немолодых родителей). С развитием способности к сопереживанию, чувства стыда, вины и гордости усложняется психологическая структура страхов. Ребенок осмысленно ориентируется в собственных эмоциональных переживания («я боюсь», «мне страшно»). У ребенка накапливается негативный и позитивный эмоциональный опыт поведения в различных ситуациях, а следовательно, формируется внутренняя оценка поступков и устойчивые формы поведения в ситуации переживания страха. 6-7 летОсобенно выражена боязнь укуса ядовитых змей и болезненных операций (удаление аденоидов и миндалин).7 летПоявляется новообразование 7-ми лет — обобщение негативных и позитивных эмоциональных переживаний.6-8 лет Ребенок особенно чувствителен к угрозе возникновения болезни, несчастья, смерти. Страх отсутствия матери выражается во сне конкретным страхом ее потери и смерти. 8 летРебенок боится не столько собственной смерти, сколько смерти родителей, переживает страх за тех, кого он любит. Страх смерти отсутствует при задержке психического развития, психопатоподобном, расторможенном и агрессивном поведении, а также у детей, родители которых страдают хроническим алкоголизмом. Ведущим становится страх «быть не тем» (страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения: педагогов, родителей, сверстников). Младший и средний школьный возраст (7-10 лет)К моменту поступления в школу количество страхов у ребенка уменьшается. Страхи реальных объектов и ситуаций постепенно уступают воображаемым (ирреальным, мнимым) страхам. Из реальных страхов преобладают боязнь воды и высоты, боязнь животных, страх за здоровье родных. Среди воображаемых страхов выделяются боязнь темноты, недовольства взрослых, боязнь покойников, черных кошек, числа 13 и персонажей фильмов-ужасов. У ребенка появляется страх как жадное стремление к ужасным и загадочным приключениям. Типичным становится страх стихии, предсказаний и суеверия. Среди мальчиков количество воображаемых страхов меньше, чем у девочек. В группу школьных страхов входят: страх сделать ошибку, страх отвечать у доски, страх отвечать на вопросы учителя, страх агрессии сверстников. Ночные страхи и страшные сны чаще всего обусловлены страхом перед школой и школьным стрессом. Большее число страхов у ребенка обусловлены школой и обучением, а также неуверенностью в общении с учителем. Подростковый возраст (11-15 лет)Страхи связаны с развитием чувства уверенности и уважения к себе. Появляется страх быть не собой, кем-то другим и безликим. Характерен страх измениться в худшую сторону (уродливая фигура, некрасивые черты лица, отсутствие ярких талантов и способностей).

В целом можно сказать, что страхи нормально развивающегося ребенка старшего дошкольного возраста тесно связаны с приобретением им социального опыта, с осознанием реального и нереального окружающего мира и своей позиции в нем. Достижения в развитии когнитивных процессов и образного мышления у старших дошкольников часто способствуют возникновению эмоционально ярких и интенсивных мистических, фантастических и сказочных страхов. Происходящие в обществе негативные макросоциальные изменения, как правило, отражаются на семье дошкольников и создают неблагоприятный эмоциональный фон для психического развития. Анализ содержания наиболее частотных страхов в старшем дошкольном возрасте показывает преобладание, в основном, социально опосредованных страхов и чувства нестабильности окружающего мира. Чаще всего тревожные переживания «зеркально» передаются нормально развивающимся детям от родителей и ближайшего социального окружения или возникают вследствие ошибок в семейном воспитании.

1.3Современное состояние проблемы изучения психического развития у детей с двигательными нарушениями

В систематике нарушений опорно-двигательного аппарата у детей церебральный паралич (ДЦП) представляет собой тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка (И.Ю. Левченко, 2001). По утверждению О.Г. Приходько (2003), основную часть детей с двигательными нарушениями составляют дети с ДЦП (89%). Автор отмечает, что на первом году жизни диагноз «детский церебральный паралич» ставится только тем детям, у которых ярко выражены тяжелые двигательные расстройства, а остальным, как правило, ставится диагноз «перинатальная энцефалопатия», «синдром церебрального паралича» или «синдром двигательных расстройств» (169). В современной медицине принято выделять три основных стадии течения ДЦП: ранняя стадия — первые годы жизни, ранняя резидуальная — первые годы жизни и поздняя резидуальная стадия — с 2-4 до 16 лет (Н.С. Кулеш, 2004).

Детский церебральный паралич (ДЦП) представляет собой обобщенный термин, объединяющий группу непрогрессирующих заболеваний нервной системы, возникающих вследствие недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза (Л.О. Бадалян, 1988). Архипова Е.Ф. определяет это понятие следующим образом: «Детский церебральный паралич — тяжелое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения» (8, с.6). Власова Т.А. рассматривает ДЦП как заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, в момент родов и на первом году жизни.

В исследованиях И.И. Мамайчук (2000, 2004) выделены три этапа изучения детского церебрального паралича.

. Донозологический этап связан с именами философов-просветителей (Руссо, Пестолицин, Фребелт) и подчеркивает необходимость обучения детей с инвалидностью и приобщение их к социально-трудовой деятельности.

. Клинический этап составляют исследования врачей, описавших причины и клинические симптомы церебрального паралича.

В медицинской литературе первые упоминания о церебральном параличе относятся к 1826 году. Врачи Денис, Биллард и Крувейлхиер указывают на возможную связь между внутричерепным кровоизлиянием при рождении младенца и последующим развитием у него церебрального паралича. Хотя право открытия ДЦП науке принадлежит английскому врачу-хирургу и ортопеду Вильяму Литтлю. В 1853-1862 г.г. В. Литтль сделал первое клиническое описание заболевания в своей монографии «Спастичный ребенок» — это ребенок, имеющий «неправильную походку, слюнотечение, трудности в речи и слабоумие» (207, с. 7). Однако термин «детский церебральный паралич» принадлежит выдающемуся врачу и психологу З. Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. В 1902 году Брейтман первым описал патолого-анатомическую и клиническую картину ДЦП и отметил, что при данном заболевании страдает не только двигательная сфера, но и интеллект, и речь. На заседании ВОЗ в Оксфорде в 1958 году в классификацию болезней термин «ДЦП» утвердили и дали следующее определение: «Детский церебральный паралич — непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее те его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга» (125, с. 48).

. Комплексный этап (клинико-психолого-педагогический) основан на «эволюционно-динамическом подходе к изучению закономерностей формирования психики ребенка» (127, с. 12).

В рамках комплексного подхода ДЦП рассматривают как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств (Л.О. Бадалян, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова). Бадалян Л.О. указывает, что поражение центральной нервной системы при ДЦП представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку или искажение детского развития. Поэтому автор предложил называть детские церебральные параличи термином «дизонтогенетические постуральные дискинезии» (12). Другие представители данного подхода отмечают, что у детей с церебральным параличом наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций (Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н. Ботта и П. Ботта, Т.А. Власова, Л.А. Данилова, Э.С. Калижнюк, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семенова, Н.Я. Смуглин, М.Б. Эйдинова).

Современные авторы все больше стремятся усилить психолого-педагогический аспект изучения церебрального паралича (И.Ю. Левченко, 1991, 2001; И.И. Мамайчук, 1990, 2000, 2004; О.Г. Приходько, 1999, 2001, 2003; Л.М. Шипицына, 2001, 2004). Исследователи рассматривают данное заболевание как нарушения осанки и двигательных функций, приобретенные в первые годы жизни ребенка, «не прогрессирующие и лишь отчасти поддающиеся функциональной корректировке» (248, с. 13). Признавая научную ценность вышеуказанных работ, мы считаем целесообразным рассматривать особенности эмоционального развития детей с церебральным параличом в рамках психолого-педагогического подхода.

Церебральный паралич за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В исследованиях Л.О. Бадаляна (1975) число детей с диагнозом церебральный паралич составляло 1,7 — 1,9 на 1000 родившихся, в работе К.А. Семеновой (1999) частота заболевания достигает 5,6-8,9 на 1000 детского населения, а по данным Н.М. Назаровой (2000), — в среднем 6 детей с ДЦП на 1000 здоровых новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны) (12, 208, 189). Детский церебральный паралич встречается в 1,3 раза чаще у мальчиков, чем у девочек (207). Как отмечают И.А. Смирнова (2003) и В.И. Николаенко (2004), в последние 10-15 лет наметилась тенденция к увеличению числабольных ДЦП и утяжелению степени нарушений развития при церебральном параличе, что связано:

¨с общим ростом детской заболеваемости (перинатальная патология новорожденных встречается в 83,3% случаев);

¨с более точной дифференциальной диагностикой и учетом детей с ДЦП в младенческом и раннем возрасте;

¨с успехами медицины в области акушерства и интенсивной реанимации новорожденных с признаками тяжелой внутриутробной патологии.

Численность детей с заболеваниями центральной нервной системы в городе Самаре на 01.01.2005 г. составляла 2995 человек, из них 55,9% (1674 человек) — дети с церебральным параличом в возрасте от 0 до 18 лет.

Церебральный паралич возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе (Л.О. Бадалян, 1988; Т.А. Власова, 1981, 1985; Е.М. Мастюкова, 1985, 1993). Левченко И.Ю., Приходько О.Г. и ряд других авторов указывают на тот факт, что при ДЦП в наибольшей степени страдают более «молодые» отделы головного мозга — большие полушария, регулирующие произвольные движения, речь, саморегуляцию поведения и другие корковые функции (106). Следовательно, данный вид патологии нервной системы будет характеризоваться различными двигательными, психическими и речевыми нарушениями. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. (1988) отмечали, что ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые зачастую сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушением функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками (12). Однако, с возрастом и в результате комплексного воздействия ряда специалистов состояние ребенка, как правило, улучшается.

Бабенкова Д.Д. и Ипполитова М.В. (1993) указывают, что у детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. У них с трудом и опозданием (к 2-3, а иногда к 5-6 годам) может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной, предметно-практической и графической деятельности (68). Двигательные нарушения при ДЦП являются ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка. Особенностью двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация движений.

Ряд авторов во главе с А.Р. Лурия и К.А. Семеновой указывают на различную степень выраженности двигательных нарушенийу детей с ДЦП. При тяжелой степени двигательных расстройств ребенок не имеет возможности овладевать навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специального оборудования (костылей, канадских палочек). Легкая степень двигательных нарушений дает возможность детям самостоятельно овладевать ходьбой и полностью себя обслуживать. Однако у детей с данной патологией нередко могут наблюдаться патологические позы и положения, нарушения походки и мелкой моторики, неловкость и замедленность движений, что наряду с общим снижением мышечной силы доставляет детям, а в последствии взрослым людям, определенный дискомфорт. Наличие специфических двигательных расстройств у детей обычно приводит к затруднениям в игровой и учебной деятельности, в социальной адаптации.

Причины возникновения церебрального паралича у детей многообразны. В специальной педагогике и психологии принято считать, что детский церебральный паралич возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный период, в момент родов, в первые дни после рождения или на первом году жизни. На практике чаще встречаются комбинации нескольких факторов, действующих на разных этапах развития.

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Вредоносные факторы могут воздействовать на плод в любой момент беременности, но особенно опасно, по данным E. Alberman и F. Stanley (1984), их действие в период до четырех месяцев внутриутробного развития, то есть в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы органов ребенка (264).

В исследованиях О.Г. Приходько (2001, 2003), посвященных проблемам ранней помощи детям с двигательными нарушениями, перинатальные поражения центральной нервной системы называются основным фактором риска возникновения у ребенка двигательной патологии. У детей с ПЭП (перинатальной энцефалопатией) по мере созревания мозга постепенно выявляются признаки повреждения или нарушения развития различных звеньев двигательного анализатора, а также психического, доречевого и речевого развития (169, 170).

Следует отметить, что в последнее время в патогенезе церебральных параличей специалисты придают все большее значение внутриутробным инфекциям, протекающим легко и латентно, а также хроническим заболеваниям матери. Вместе с тем, отдельные авторы не придают решающего значения в этиологии ДЦП пренатальному периоду. Так, по мнению B.H.H. Dechesne, лишь в 30% случаев причины ДЦП лежат в дородовом периоде, а в 60% связаны с самими родами и в 10% возникают после рождения, в раннем возрасте (268). По данным М.В. Ипполитовой и Э.С. Калижнюк, решающая роль в возникновении ДЦП принадлежит факторам пренатального периода (37 — 60%), доля натальных — (27 — 40%), а постнатальных — (3 до 25%). Наибольшее значение в возникновении ДЦП авторы В.И. Бодяжина и И.Л. Елизарова придают сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов (14, 55).

Решая спорный вопрос об этиологии церебрального паралича, Семенова К.А. (1999) указывает, что данное заболевание «нельзя рассматривать однозначно как действие какой-то одной вредности, будь то инфекция, интоксикация или же результат внутриутробной гипоксии или нарушения мозгового кровообращения, родовой травмы» (189, с. 336). Автор называет ДЦП полиэтиологическим заболеванием, при этом удельный вес каждого типа вредных факторов может быть в каждом случае различным, как и степень вызываемой им патологии.

На современном этапе в литературе существует более двадцати классификаций церебрального паралича. Однако в отечественной клинической практике чаще всего используется классическая классификация доктора медицинских наук, профессора К.А. Семеновой (1979) (191), в которую включены собственные данные автора и элементы классификации Д.С. Футера (1976) (233) и М.Б. Цукера (1974) (241). Согласно данной классификации выделяют пять основных форм ДЦП: двойная гемиплегия; спастическая диплегия; гемипаретическая форма; гиперкинетическая форма; атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия — одна из самых распространенных форм ДЦП, известная под названием болезни или синдрома Литтля. Двигательные нарушения затрагивают больше нижние конечности, часто наблюдается задержка психического развития и речевые расстройства в форме дизартрии. Прогностически спастическая диплегия является благоприятной формой заболевания в отношении преодоления психических и речевых расстройств. Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя, писать, овладевать рядом трудовых навыков.

Двойная гемиплегия — наиболее тяжелая спастическая форма ДЦП. Двойная гемиплегия характеризуется двигательными нарушениями во всех конечностях (тетропарез). При тяжелых двигательных нарушениях наблюдаются тяжелые речевые нарушения, выраженное снижение интеллекта, микроцефалия, малые аномалии развития и судорожный синдром.

Гемипаретическая форма — характеризуется поражением одноименных руки и ноги. При данной форме поражена одна сторона тела: левая при правостороннем поражении мозга и правая сторона — при левостороннем. При гемипарезе обычно тяжелее поражается верхняя конечность. У 25-30% детей отмечается ЗПР, у 5% — умственная отсталость, у 25-30% — речевые расстройства (249).

Гиперкинетическая форма — прогностически это вполне благоприятная форма ДЦП в отношении обучения и социальной адаптации. У детей наблюдаются гиперкинезы (насильственные движения), мышечная ригидность шеи, туловища и ног, речевые нарушения в форме дизартрии и снижение слуха. Несмотря на тяжелый двигательный дефект и ограниченную возможность самообслуживания, уровень интеллектуального развития при данной форме ДЦП выше, чем при предыдущих. Как отмечает И.И. Мамайчук (2004), у школьников с гиперкинетической формой выраженных нарушений высших корковых функций не наблюдается, не смотря на тяжелые двигательные и речевые дефекты (128).

Атонически-астатическая форма — встречается значительно реже других форм и характеризуется парезами, низким тонусом мышц при наличии патологических тонических рефлексов, нарушением координации движений и равновесия. Как правило, эта форма ДЦП прогностически более тяжелая, у детей обнаруживается умственная отсталость чаще в легкой, реже — в умеренной степени выраженности, наблюдается эйфория, суетливость, расторможенность.

Психологических исследований детей с двигательными нарушениями в литературе крайне недостаточно. Как показывают исследования В.В. Ковалева (1979) и И.И. Мамайчук (2004), при детском церебральном параличе отмечаются различные варианты психического дизонтогенеза (общее недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное или дефицитарное развитие). Это позволяет авторам рассматривать варианты дизонтогенеза при ДЦП «не как самостоятельные независимые образования, а как ведущие синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом» (127, с. 11).

Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми, сенсорными дефектами. Своеобразие психического развития при ДЦП включает нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер.

Хронологическое созревание познавательных процессов у детей с церебральным параличом значительно задерживается, и на этом фоне наиболее ярко, по мнению Э.С. Калижнюк (1987), И.Ю. Левченко (2001) и Е.М. Мастюковой (1985, 1993) выявляются нарушения тактильного восприятия, пространственной ориентировки, слухоречевой и двигательной памяти, глагольного словаря, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Авторы полагают, что по состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют собой крайне разнородную группу (Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Н.М. Назарова, К.А. Семенова). Одна группа детей имеет нормальный или близкий к норме интеллект, у других — наблюдается задержка психического развития, у остальных — имеет место олигофрения. Дети с церебральным параличом и без отклонений в интеллектуальном развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП исследователи называют задержку психического развития церебрально-органического генеза.

По данным разных авторов речевые расстройства у детей с ДЦП составляют от 60 до 80% случаев. В структуре речевого дефекта при церебральном параличе ведущим звеном авторы (М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, О.Г. Приходько, М.Б. Эйдинова) называют речедвигательные (дизартрические) расстройства. Дизартрические нарушения проявляются у детей с ДЦП уже в раннем возрасте, имеют различную степень выраженности и часто сочетаются с задержкой психического и речевого развития. Многие исследователи утверждают, что степень выраженности речедвигательных расстройств коррелирует с тяжестью нарушений «функциональных возможностей кистей и пальцев рук» (169, с. 36). Выраженность дизартрических нарушений у детей с церебральным параличом может быть разной: от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи, и в самых тяжелых случаях наблюдается анартрия. Нарушения звукопроизношения, по данным Л.С. Волковой, в большинстве случаев сочетаются с общим недоразвитием речи.

Степень тяжести двигательных, психических и речевых расстройств у детей с ДЦП варьируется в большом диапазоне, также может наблюдаться гамма различных сочетаний. Например, по данным Д.И. Исаева и П.Н. Попова (1994), при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства. В исследованиях Э.С. Калижнюк (1987) и Е.М. Мастюковой (1985, 1997) также подчеркивается отсутствие взаимосвязимежду степенью выраженности двигательных и психических нарушений. Так, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а минимальные двигательные нарушения — с выраженным недоразвитием интеллекта. Важнейшую роль в возникновении психических нарушений, по мнению О.Г. Приходько (2001) и В.В. Ткачевой (1998, 1999), играют ограничения социальных контактов, а также условия воспитания и социального окружения.

Таким образом, церебральный паралич является полиэтиологическим заболеванием мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредоносных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. От тяжести данных воздействий зависят характер двигательной патологии и клиническая форма церебрального паралича. В случае церебрального паралича страдают самые важные для ребенка функции: движения, восприятие, мышление и речь.

1.4Своеобразие эмоционального развития как фактор риска возникновения страхов и тревожности у детей с церебральным параличом

Специальные психологические исследования особенностей развития эмоциональной сферы и личности у детей и подростков с двигательными нарушениями в отечественной литературе представлены недостаточно. Научные исследования данной проблемы проводились в трех основных направлениях: клиническом, педагогическом и психологическом.

Клинические исследования эмоционального и личностного развития детей с церебральным параличом преобладают даже на современном этапе. Разработки в данном направлении содержат изучение пограничных психических нарушений у детей и подростков с двигательными нарушениями. Кириченко Е.И., Ковалев В.В., Левченко И.Ю., Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. подчеркивают незрелость эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, повышенную внушаемость, наличие у них астеноневротических и психоастенических синдромов.

В педагогических исследованиях авторы обращают внимание на те особенности эмоционально-волевой сферы и личности детей с двигательными нарушениями, которые затрудняют коррекционно-педагогическую работу и обусловлены во многом ошибками воспитания в семье. Алексеева Е.А., Архипова Е.Ф., Бабенкова Р.Д., Гусейнова А.А., Данилова Л.А., Ипполитова М.В., Кузнецова Г.В., Мастюкова Е.М., Приходько О.Г., Сараева Н.М., Титова О.В. отмечают снижение волевой активности, внушаемость и личностную незрелость детей данной категории.

В психологическом направлении подчеркивается значение эмоционального самочувствия, адекватной самооценки и полноценного межличностного общения для гармоничного развития личности детей и подростков с ДЦП. Разработки в этом направлении представлены в исследованиях Э.С. Калижнюк, А.В. Кротковой, И.И. Мамайчук, И.В. Повстаниной, Г.В. Пятаковой, О.Л. Раменской, Н.В. Симоновой. В области семейной психологиии воспитания детей с ДЦП известны исследования Е.В. Котовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.В. Ткачевой, В. Чавес, Л.М. Шипицыной. Данные авторы отмечают, что неадекватные стили воспитания и нарушения детско-родительских отношений негативно отражаются на отношении детей и подростков с двигательными нарушениями к своему заболеванию, и наиболее чувствительными к воспитательному воздействию родителей являются такие эмоциональные особенности, как сензитивность, самостоятельность, фрустрированность, тревожность.

Известные в специальной литературе исследования авторов убедительно свидетельствуют о том, что специфические нарушения деятельности и общения при ДЦП, обусловленные двигательными и речевыми расстройствами, в сочетании с ранним органическим поражением мозга и ошибками в воспитании таких детей отражаются на особенностях их эмоционального реагирования и формируютобщую незрелость эмоционально-волевой сферы.

В ранних исследованиях Ноэль и Пьер Ботта (1958, 1964) указывают на незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП, которая проявляется в повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия в целенаправленной интеллектуальной деятельности. Ботта Н. пишет: «Вместо истинной живости и веселости преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность» (17, с. 89).Ковалев В.В. (1985) отмечает у детей с церебральным параличом недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, «желанием настоящей минуты». Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям.

Шевалева И.В. описывала проявление эмоционально-волевой незрелости у детей с церебральным параличом в виде сочетания повышенной эмоциональной возбудимости снарушением внимания, памяти и низкой работоспособностью. В поведении детей автор отмечает раздражительность, несдержанность, склонность к конфликтам и непереносимость психического напряжения. По данным Н.М. Сараевой (1980), повышенная психическая истощаемость детей с двигательными расстройствами проявляется в непереносимости сильных раздражителей, большой рассеянности и отвлекаемости в сочетании с постоянной сосредоточенностью на своих мыслях и переживаниях.

По мнению И.И. Мамайчук и Л.М. Шипицыной (2001), эмоциональная и личностная незрелость детей с церебральным параличом проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. Характерны следующие особенности эмоциональной сферы и личности: пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, сниженная самооценка, уход в болезнь, ипохондрические черты характера, иждивенческие установки. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют развитию таких эмоциональных особенностей, как робость, застенчивость, повышенная впечатлительность, неумение постоять за свои интересы, обидчивость, замкнутость.

Эмоциональное развитие детей с церебральным параличом с первых дней жизни протекает своеобразно и со значительным опозданием. Нарушения сенсорного восприятия, речевые и двигательные трудности обуславливают сложности установления эмоционального контакта с детьми в младенческом возрасте, что, в свою очередь тормозит появление положительных эмоциональных реакций. Так, улыбка у детей с ДЦП возникает лишь к 3-6 месяцам. Снижение интереса к окружающему миру и потребности в общении проявляется уже в раннем возрасте в слабости эмоциональных реакций при общении с родителями и при виде игрушки. Дальнейшее развитие эмоциональных реакций ребенка с ДЦП строится посредством недифференцированных мимических реакций и звуковых проявлений.

Авторы отмечают два варианта эмоционального развития, характерных для детей с двигательными нарушениями (Л.О. Бадалян, 1988; Л.А. Данилова, 1977;М.В. Ипполитова, 1993; Е.М. Мастюкова, 1985, 1993; К.А. Семенова, 1972). При первом варианте преобладает повышенная эмоциональная возбудимость, чрезмерная впечатлительность, раздражительность и двигательная расторможенность, а при втором — робость, пассивность и заторможенность.

Мастюкова Е.М. (1997), говоря о своеобразии эмоционального неблагополучия детей с церебральным параличом, ставит на первое место «синдром повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности даже к эмоционально-нейтральным раздражителям окружающей среды и склонность к частым колебаниям настроения» (134, с. 37-38). Повышенная эмоциональная возбудимость у детей сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа. Такие дети то чрезмерно веселы, шумны, то становятся раздражительными. Повышенная чувствительность и впечатлительность проявляется в том, что дети с ДЦП болезненно реагируют на повышенный тон голоса, чутко отмечают малейшие изменения в настроении матери, крайне болезненно реагируют на ее слезы. Многим свойственно излишнее беспокойство за свое здоровье и здоровье близких.

Сараева Н.М. отмечает, что дети с церебральным параличом чрезмерны ранимыи впечатлительны. В исследованиях, проведенных И.И. Мамайчук и Г.В. Пятаковой (1990), выделены такие эмоциональные характеристики детей с ДЦП, как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень тревожности, неустойчивость к фрустрации (123).

При церебральном параличе чаще всего отмечается состояние повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности (Л.О. Бадалян, 1988; Е.М. Мастюкова, 1985). Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции приобретают насильственный характер. В связи с этим он долго переживает одно и то же впечатление, как бы «застревая» на нем. Такие дети склонны, по мнению Т.В. Власовой (1995), к полярным, недостаточно дифференцированным эмоциям, которые поверхностны и неустойчивы. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается при ДЦП с радостным, приподнятым, «благодушным настроением со снижением критики» (132, с. 53) (М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова).

Бадалян Л.О., Власова Т.В. и Мастюкова Е.М. выделяют также характерный для детей с ДЦП симптомокомплекс повышенной эмоциональной возбудимости и нарушений поведения. Этот комплекс проявляется в виде двигательной расторможенности и аффективных взрывов, часто с агрессивной направленностью, капризностью, раздражительностью, упрямством, с реакциями протеста и отказа. Авторы указывают, что все эти поведенческие реакции усиливаются при утомлении, при чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, в новой для ребенка обстановке.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости у детей с ДЦП можно наблюдать состояние полного безразличия, заторможенности, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром) (Л.О. Бадалян, 1988; М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, 1993). Таких детей характеризуют как пассивных, вялых, нерешительных, пугливых. Они с трудом привыкают к новой обстановке, новым людям, проявляют слабость волевого усилия, несамостоятельность и повышенную внушаемость. У них часто возникают «эмоциональные переживания непоправимой катастрофы в фрустрирующих ситуациях» (12, с.116). Рассмотренные выше варианты эмоционального неблагополучия, как правило, негативно отражаются на особенностях общения и социальной деятельности детей с двигательными нарушениями, а также составляют основу общего дезадаптационного синдрома, характерного для данной категории детей.

Процесс развития психики ребенка имеет системный характер и отличается высокой динамичностью. Он включает в себя как социальные, так и биологические составляющие. Совокупность социальных и биологических факторов складывается по-разному на различных ступенях эмоционального развития. Ломов Б.Ф. (1984) отмечал тот факт, что человек рождается с «определенным набором биологических свойств и физиологических механизмов, выступающих в роли некой основы» (115, с. 258). В дальнейшем окружающая ребенка среда будет накладывать на биологическую основу определенные социальные наслоения. Так, биологическая и социальная детерминанты детского развития начинают взаимодействовать между собой.

В исследованиях Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Л.О. Бадаляна, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер психическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается с позиции «патобиологических законов» (52, с. 33), в то время как социальные факторы становятся усугубляющими и стимулирующими условиями их развития. Дмитриева Е.Е. (2004) обращает внимание на появившиеся в современной специальной психологии исследования, в которых возможностьсредового генеза психосоциальных нарушений у детей. К числу таких работ следует отнести исследования Г.В. Грибановой, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, И.И. Мамайчук, Е.Г. Трошихина, У.В. Ульенковой.

Характеризуя биологические факторы развития при церебральном параличе, необходимо в первую очередь учитывать, что данное заболевание возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы. Бадалян Л.О., Журба Л.Т. и Тимонина О.В. (1988) отмечали, что первично у детей с ДЦП нарушаются пирамидная, экстрапирамидная и мозжечковая системы мозга, что приводит к грубейшей патологии всей двигательной сферы. Двигательные нарушения при церебральном параличе часто сочетаются с расстройством функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности). Клиническую картину церебрального паралича дополняют разнообразные психические и речевые расстройства. Как указывает И.И. Мамайчук (2001, 2004), церебрально-органическая недостаточность оказывает негативное влияние на развитие личности ребенка с ДЦП и создает благоприятный фон для формирования отрицательных эмоциональных реакций (127, 128).

Наличие двигательных ограничений (паретичность конечностей, гиперкинезы, нарушения координации и равновесия) и неприятности, связанные с физическим дефектом, влияют на эмоциональное самочувствие детей с ДЦП. В экспериментальном исследовании И.В. Повставневой (2002) доказано, что негативные телесные переживания в 6-тилетнем возрасте вызывают у детей с ДЦП и сохранным интеллектом отрицательные эмоции и являются серьезным препятствием в коммуникации с взрослыми и сверстниками. По данным автора, дети с легкими двигательными нарушениями эмоционально положительно относятся к своему телу, но стремятся «спрятать» пораженную конечность от окружающих. Дошкольники с физическими дефектами средней и тяжелой степени воспринимают себя как слабых, беспомощных, низкого роста, неловких (166).

Следовательно, двигательные, сенсорные, речевые нарушения и множество других неблагоприятных соматических факторов, влияя на процесс эмоционального развития и межличностные отношения детей с двигательными нарушениями, затрудняют их социальную адаптацию.

В характеристике социально-психологических факторов, формирующих неблагоприятное эмоциональное самочувствие у детей с двигательными нарушениями, особое внимание следует уделить их условиям воспитания и особенностям эмоциональной сферыи социального окружения.

Раменская О.Л. (1980) и Сараева И.М. (1980) отмечают, что в генезе эмоциональных нарушений и, в первую очередь, тревожности и страхов у детей с церебральным параличом имеют место психотравмирующие воздействия, которые связаны:

• с ранними переживаниями детей по поводу своей физической неполноценности;
• неправильным воспитанием по типу гиперопеки;
• частым пребыванием детей в больнице;
• изолированностью таких детей в обществе;

¨незрелостью эмоционально-волевой и личностной сферы;

¨специфическими двигательными, сенсорными и речевыми нарушениями, снижающими успешность предметно-практической, игровой, а затем и учебной деятельности.

Как указывает Данилова Л.А. (1977), отрицательные эмоции, возникающие у ребенка в ответ на частые болезненные процедуры, помещение в специализированные учреждения и отрыв от матери и близких фиксируются его эмоциональной памятью, и в дальнейшем могут стать источником страхов и тревожности. Общее тревожно-беспокойное настроение окружающих запечатлевается в эмоциональной памяти ребенка в виде диффузного ощущения беспокойства и страха (47).

Ковалев В.В. (1995) отмечает, что повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью у детей с церебральным параличом создает фон для возникновения невроза страха. Поэтому страхи у детей с двигательными нарушениями могут возникать под влиянием даже незначительных психогенных факторов — незнакомая ситуация, разлука с близкими, появление новых лиц и игрушек, громкие звуки (81).

К числу социально-психологических факторов можно отнести также и наличие страхов у излишне тревожных родителей. Поэтому у детей с церебральным параличом очень распространены внушённые страхи. Их источником является взрослое окружение ребёнка с ДЦП (родители, бабушки, воспитатели дошкольных учреждений). Матери, у которых в поведении, по данным В.А. Вишневского (1987), в 60% случаев наблюдается депрессивная симптоматика и в 40% случаев, по мнению О.Г. Приходько (2001), встречается глубокое чувство вины и суицидальные мысли, которые непроизвольно «заражают» детей с ДЦП своим ощущением тревоги и беспокойства. Кроме того, взрослые излишне настойчиво и подчеркнуто эмоционально указывают ребенку с двигательными трудностями на наличие или вероятность опасности. В результате он воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не ходи — упадёшь», «Не бери — обожжёшься», «Не гладь — укусит». Ребёнку пока ещё не ясно в чем состоит реальная опасность, но он уже распознаёт сигналы тревоги родителей в их интонациях голоса, мимике, жестах, и естественно, у него возникает тревога. В дальнейшем переживания тревоги закрепляются, распространяются на сходные ситуации и фиксируются в виде устойчивого страха.

Кириченко Е.И. и Матейчик З. указывают на тот факт, что при церебральном параличе ребенок с раннего возраста лишен многих условий, необходимых для полноценного эмоционального развития. Часто у детей с двигательной патологией отмечается отсутствие или недостаточность продуктивного взаимодействия с взрослыми. Родители, находясь в состоянии хронического стресса, чаще предпринимают меры для улучшения физического состояния детей, не уделяя должного внимания формированию психической сферы. Детско-родителькое взаимодействие, как правило, сводится к удовлетворению витальных потребностей ребенка, эмоциональное общение минимизировано, и в результате, развивается эмоциональная депривация.

Препятствовать адекватному эмоциональному развитию детей с церебральным параличом может дисгармоничный стиль воспитания. Чаще других стилей воспитания в семьях, где воспитываются дети с ДЦП, по мнению Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, Ф. Райса и В.В. Ткачевой встречается чрезмерная гиперопека. Причинами нарушений личностного развития у детей с церебральным параличом И.Ю. Левченко (1986, 1989, 1991, 2001) называет «изнеживающий стиль воспитания» (106, с. 27) и реакцию родителей на наличие у ребенка физического дефекта. Гиперопека родителей тормозит эмоциональное развитие ребенка, ограничивает его самостоятельность, способствует закреплению тормозимых черт личности и создает почву для возникновения у детей таких нежелательных черт характера, как капризность, упрямство, пассивность, неуверенность, безразличие и даже безучастность ко всему происходящему вокруг. В этом случае у ребенка резко снижается потребность в речевом общении, в овладении навыками самообслуживания, желание играть и заниматься любой другой деятельностью. Значительную роль в возникновении страхов у детей с церебральным параличом Е.М. Мастюкова и А.Г. Московкина (2002) отводят неправильному воспитанию в семье по типу «гиперопеки с постоянной тревожностью родителей за здоровье ребенка» (137, с. 60).

В своем диссертационном исследовании В. Чавес (1993) изучает социально-психологические особенности воспитания детей с церебральным параличом. Автор отмечает, что основнымстилем семейного воспитания в таких семьяхявляется потворствующая гиперопека, которая проявляется в удовлетворении любых потребностей ребенка без предъявления ему адекватных требований (242). Такой стиль воспитания негативно влияет на формирование социальной адекватности поведения больного ребенка и способствует развитию у него эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей, особенно от матери (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В. Чавес, 1993). Чем выше уровень гиперпротекции родителей, тем «ниже уровень эмоционального благополучия и социальной адекватности поведения» (125, с. 90) больного ребенка. Недоразвитие родительских чувств, неустойчивость воспитательной тактики обусловливают формирование таких личностных особенностей ребенка, как несамостоятельность, сензитивность, фрустрированность.

Наряду с гиперопекой в семьях детей с ДЦП может встречаться такой стиль дисгармоничного воспитания, при котором родители ребенка занимают неоправданно жесткую позицию. Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В. и Мастюкова Е.М., именуя данный стиль гиперпротекцией, описывают негативные эмоциональные последствия его применения. В результате подобного поведения родителей у детей возникают излишняя плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость, что еще больше ухудшает физическое и психическое состояние. Как следствие этого, у них отмечается расстройство сна, недержание мочи, подергивания в различных частях тела и даже возникновение судорог. Данный стиль воспитания с преобладанием диктата и гиперопеки наблюдали Е.Н. Васильева и О.В. Суворова (2004) в семьях детей с задержкой психического развития и интерпретировали его как «формально-требовательное непоощряющее отношение взрослых к ребенку» (25, с. 60). По данным авторов, такое отношение родителей вызывает у старших дошкольников отрицательный эмоциональный настрой и тревожно-пессимистические ожидания от взрослых.

В части семейнекоторые авторы отмечают эмоциональное отвержение больного ребенка, которое формирует у него чувство неполноценности, неуверенность в себе, а по мере взросления детей — протестные реакции. По утверждению О.Г. Приходько, выраженная враждебность в общении с ребенком и его эмоциональное отвержение наблюдается у родителей, когда дети имеют тяжелую двигательную патологию и косметические дефекты лица. По мнению В.В. Ткачевой (1998, 1999, 2000), наибольшие трудности испытывают семьи, имеющие детей с ДЦП и умственной отсталостью, а наиболее благоприятная эмоциональная обстановка в семьях, воспитывающих детей с легкими, стертыми двигательными нарушениями.

Следовательно, одним из механизмов, осложняющих эмоциональное и личностное развитие, а также успешную социализацию детей с ДЦП, является выбор родителями неправильной тактики воспитания:

1. отвержение или неприятие ребенка формирует у него ощущение одиночества, ненужности, незащищенности, неуверенности в себе;
2. сверхтребовательное отношение не обеспечивает ребенку необходимого положительного эмоционального контакта, ощущения благополучия, спокойствия и эмоциональной удовлетворенности;
3. гиперопека формирует у ребенка несамостоятельность, неспособность принимать решения и противостоять стрессорам, снижает эмоциональную саморегуляцию в сложных психотравмирующих ситуациях;
4. эмоциональное непринятие родителями больного ребенка рано или поздно осознается им, и возникает обоюдное непринятие, взаимное отчуждение.

Наличие характерного фобического синдрома или повышенной склонности к страхам отмечают многие авторы, занимающиеся изучением психического развития детей с ДЦП. Данные сведения приводят в своих работах Л.О. Бадалян, Т.В. Власова, Л.А. Данилова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, О.Г. Приходько, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицына. Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения, страха болезни и смерти. Особенно ярко синдром страха проявляется в новой для ребенка обстановке (разлука с матерью, помещение в больницу) (К.А. Семенова, М.Я. Смуглин, 1972). Ипполитова М.В. и Бабенкова Р.Д. (1993) в свою очередь обращают внимание на пугливость и нерешительность детей с церебральным параличом. По их мнению, дети с ДЦП тревожные, теряются в новых условиях, испытывают страх перед устным ответом, нередко у них возникает заикание и появляются насильственные движения. Московкина А.Г. (2002) отмечает наиболее частое возникновение невроза страхов у детей с церебральным параличом и психофизическим инфантилизмом, особенно с тревожно-мнительными чертами характера.

По данным И.И. Мамайчук и Л.М. Шипицыной (2001, 2004), для большинства детей с ДЦП характерно наличие страхов, возникающих при простых тактильных раздражениях (например, при массаже), при изменении положения тела и окружающей обстановки, при виде закрытых дверей и новых предметов. При этом переживание страха вызывает резкие изменения в общем состоянии ребенка. У одних детей переживание страха сопровождается двигательным возбуждением, плачем, криком, а у других — гиподинамией и общей заторможенностью.

Клиническая характеристика фобического синдрома у детей с двигательными нарушениями предложена в работах Л.О. Бадаляна, Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной, К.А. Семеновой, М.Я. Смуглина. Фобический синдром у детей с церебральным параличом чаще всего развивается в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, психической астенией, общей гиперстезией, повышенной истощаемостью нервной системы и расстройствами сна (нарушение ритма сна, недостаточная его глубина, трудности засыпания, частые пробуждения, ночные страхи) (12, с.160). У некоторых детей страхи могут возникать на фоне нейроэндокринного синдрома. В этих случаях наряду с фобическим синдромом Л.О. Бадалян отмечает «патологию влечений» (12, с.162).

У одних детей с двигательными нарушениями синдром страха проявляется двигательным возбуждением и криком, а у других — гиподинамией и общей заторможенностью. Но в обоих случаях переживания страха сопровождаются «выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями» (190, с.83): побледнением или покраснением кожи, гипергидрозом, учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры. В момент страха у ребенка с церебральным параличом усиливается саливация и двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения, страха болезни и смерти. Причем особенно ярко синдром страха проявляется в новой для ребенка обстановке (разлука с матерью, помещение в больницу) (К.А. Семенова, М.Я. Смуглин, 1972).

По мнению многих исследователей (Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, К.А. Семенова, М.Я. Смуглин) характер фобического синдрома у детей с двигательными нарушениями может изменяться по мере их взросления. Так, страхи у дошкольников с церебральным параличом в большинстве случаев ближе к неврозоподобным, чем к невротическим. В пользу этого факта может свидетельствовать усиление или появление в момент страха различных симптомов, зависящих от «патологического состояния диэнцефально-гипоталамических структур мозга» (190, с.283) (резкое учащение пульса и нарушение дыхания, повышение общего мышечного тонуса, профузный пот, слюнотечение, резкая бледность кожных покровов, непроизвольное мочеиспускание).

У детей более старшего возраста синдром страха может иметь смешанный характер и проявляться в сочетанииневрозоподобной и невротической симптоматики. И, наконец, в некоторых случаях страхи могут иметь невротический характер (невроз страха, навязчивые страхи). В последнем варианте у подростков и взрослых с церебральным параличом отмечается реакция личности на свою двигательную недостаточность — боязнь высоты, передвижения, закрытых дверей, возможности остаться одному. В любом случае страхи детей с двигательными нарушениями не являются возрастными и временно проходящими, а, как правило, носят устойчивый характер, отличаются длительным затяжным течением, большой эмоциональной интенсивностью, часто не связаны с конкретно действующим психотравмирующим фактором, неблагоприятно воздействуют на формирование личности, межличностные отношения и адаптацию ребенка к социальной среде.

Психологическая характеристикастрахов и тревожности у детей с двигательными нарушениями в современной специальной литературе оказывается мало разработанной. В исследованиях клиницистов, невропатологов и психотерапевтов содержатся указания на такие психологические предпосылки возникновения страхов у детей данной категории, как: незрелость волевых процессов, слабость интеллектуальной деятельности, особенности эмоциональной памяти и ошибки воспитания, в частности, — «изнеживающий» стиль воспитания и выраженная симбиотическая связь с матерью.

Как уже отмечалось, эмоциональная сфера детей с двигательными нарушениями характеризуется общей незрелостью и существенным недоразвитием. Им свойственна недостаточная дифференцированность и нестабильность эмоций, значительная ограниченность диапазона переживаний. Власова Т.В. (1990) и Бадалян Л.О. (1988) отмечают у детей с ДЦП недостаточную сформированность волевых процессов, которая проявляется в слабом контроле своих эмоциональных переживаний и реакций. Поэтому переживание такими детьми состояния страха и тревоги носит острый и затяжной характер. В состоянии страха у детей наблюдаются выраженные вегетативные расстройства, усиливаются двигательные нарушения.

У детей с двигательными расстройствами наблюдается очень тесная, почти симбиотическая связь с матерью, поэтому любые ее положительные или негативные переживания, а чаще всего, — это страх и тревога за здоровье ребенка, передаются ему по типу «зеркального заражения эмоциями» (60, с. 19) (А.И. Захаров, 1986, 1993, 1995). В доме говорят только о болезни малыша, малейшие изменения в его состоянии вызывают у родителей не только тревогу, но и панику. Все это приводит к тому, что ребенок сосредотачивает внимание на болезни, на собственных болезненных ощущениях, происходит фиксация «страха за свое здоровье» (68, с. 11).

Высокая эмоциональная интенсивность и длительность переживания страха детьми с церебральным параличом часто обусловлена слабостью их интеллектуальной деятельности. Бадалян Л.О. (1988) и Власова Т.В. (1990) отмечают у детей с ДЦП недостаточную сформированность интеллектуальных операций, что проявляется в слабом контроле своих эмоциональных переживаний и реакций. В эмоциональной памяти ребенка фиксируется физиологическое ощущение страха и все, даже самые незначительные, детали психотравмирующего раздражителя. В результате, дети с двигательными нарушениями не могут самостоятельно преодолеть свой страх, найти для него конструктивное объяснение, а часто и не пытаются это сделать.

Известно, что страх у здорового ребенка возникает тогда, когда он сталкивается с незнакомыми явлениями. У ребенка с ДЦП вследствие тяжелого двигательного и речевого дефекта представления об окружающем мире крайне ограничены, наблюдается острый дефицит сенсорного и информационного опыта, а также недостаток эмоционально- положительных контактов с окружающими (Л.А. Данилова, 1977). Развитие в условиях психической депривации задерживает формирование у детей с церебральным параличом стереотипных адаптационных реакций, которые составляют второй уровень базовой аффективной регуляции (уровень аффективных стереотипов)(47). Дети, имеющие двигательные нарушения, демонстрируют преимущественно первый уровень базовой аффективной регуляции — уровень полевой реактивности. Эмоциональные реакции дошкольников с церебральным параличом в ситуации переживания страха не соответствуют силе и интенсивности психотравмирующего фактора. Поэтому аффективное возбуждение у детей с ДЦП может возникать даже под влиянием привычных и незначительных тактильных, зрительных или слуховых раздражителей. С этим связано возникновение у таких детей страхов высоты, темноты, закрытых дверей, громких звуков, больших предметов, прикосновений. При этом благоприятный фон для появления реакций страха создает свойственная детям с церебральным параличом повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью.

Особый интерес представляет психологическое исследование школьной тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями, проведенное В.И. Николаенко (2004). По данным автора, в период обучения в начальной школе лишь незначительная часть детей с церебральным параличом (17,6%) демонстрирует повышенный и высокий уровни тревожности, которые обусловлены боязнью учителя на уроке и боязнью неуспешности в учебной деятельности (147). По сравнению с младшими школьниками, у большинства учащихся средних классов с ДЦП наблюдается повышенный и высокий уровни тревожности, которые связаны с общим негативным эмоциональным фоном отношений в школе (в 32% случаев), с боязнью общения со сверстниками (60%), с боязнью ситуации проверки знаний (80%) и прогнозированием учебных неудач (64%) (148). Обращая внимание на изменения показателей школьной тревожности у детей с двигательными нарушениями по мере взросления, В.И. Николаенко рассматривает данный факт как положительный, свидетельствующий о личностном развитии школьников. Повышение уровня тревожности у учащихся средних классов с ДЦП связано с возрастными личностными новообразованиями, развитием критичности и осознанием своего заболевания.

Обобщив исследования разных авторов, затрагивающих проблемы эмоционального развития детей с двигательными нарушениями, можно получить картину многообразия детских страховпри церебральном параличе (Р. Гудман, Э.С. Калижнюк, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкина, К.А. Семенова). Список наиболее частотных страхов у детей с ДЦП по результатам литературного обзора выглядит следующим образом: боязнь темноты, пустой комнаты, новых игрушек, предметов, незнакомой обстановки и чужих людей, закрытой двери, страх заболеть, боязнь упасть, боязнь предстоящих медицинских процедур, страх передвижения у детей с частичными парезами, страх кратковременной разлуки с матерью и другими близкими, боязнь одиночества, страх за свое здоровье и страх смерти, боязнь устных ответов, боязнь неожиданных раздражителей (прикосновений, громких звуков).

Таким образом, церебральный паралич является полиэтиологическим заболеванием мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредоносных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. От тяжести данных воздействий зависит клиническая форма ДЦП, характер двигательной и речевой патологии. Трудности эмоционального развития детей с церебральным параличом связаны не только с органическим поражением мозга и клиническими проявлениями заболевания, но и с особенностями воспитания, психологического климата в семье и социального окружения таких детей.

1.5 Постановка проблемы исследования. Гипотеза, задачи, методы и этапы исследования

Клиницисты и педагоги постоянно ищут новые формы и методы оказания лечебно-педагогической помощи детям с двигательными нарушениями. В настоящее время разработаны достаточно эффективные методики медикаментозного лечения, методики массажа и лечебной гимнастики, методы и приемы ранней стимуляции развития, логопедической работы и обучения детей с различными проявлениями церебрального паралича. Однако научных исследований в области психолого-педагогической работы с дошкольниками, имеющими двигательные нарушения, крайне недостаточно. В психологической диагностике, психокоррекции и консультировании детей и подростков с ДЦП, а также их родителей специалистам приходится опираться на данные неврологии, общей и специальной педагогики, на рекомендации врачей, дефектологов и логопедов. Поэтому разработка диагностической и психокоррекционной системы, позволяющей изучить особенности эмоционального развития и преодолеть эмоциональные трудности дошкольников с ДЦП, является чрезвычайно актуальной.

Современные подходы к организации специального образования требуют учета социальных последствий дефекта, эмоциональных и личностных особенностей детей с церебральным параличом. Двигательные, речевые и познавательные трудности детей и подростков с ДЦП являются не единственными факторами, ограничивающими возможности получения полноценного образования, успешной адаптации и интеграции в коллектив сверстников. Возможности саморазвития и самореализации ребенка с двигательными нарушениями во многом определяется его эмоциональным самочувствием, личностной зрелостью и низкой мотивацией к познанию окружающего мира и общению с детьми и взрослыми.

Обзор научно-методической литературы по проблемам изучения церебрального паралича позволил нам сделать вывод о том, что у дошкольников с ДЦП наблюдается изменение соотношения социальных и биологических факторов, которое приводит к нарушению эмоционального развития, что, в свою очередь, проявляется в повышении тревожности и фиксации детских страхов. Эмоциональные трудности у детей с церебральным параличом, как правило, носят вторичный характер и обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов:

церебрально-органическая недостаточность;

клинические проявления церебрального паралича;

психологическая травматизация вследствие переживаний собственной физической неполноценности;

влияние психической депривации;

неблагоприятные микросоциальные условия развития и неадекватное воспитание.

Среди социально-психологических факторов, вызывающих негативное эмоциональное самочувствие, тревожность и страхи у дошкольников с двигательными отношениями, следует особо выделить стремление родителей к тесному симбиозу, гиперопеке, предъявление завышенных или непоследовательных требований, недостаточная уверенность в социальных возможностях такого ребенка.

В клинической характеристике фобического синдрома дошкольников с церебральным параличом основное место принадлежит описанию вегетативно-сосудистых реакций, двигательных нарушений и неврозоподобных страхов. Основываясь на малочисленные литературные данные, мы попытались составить психологическую характеристику страхов и тревожности у детей с двигательными нарушениями, учитывающую особенности эмоционального развития, воспитания, психологического климата в семье и социального окружения старших дошкольников с ДЦП.

По причине недостаточного описания в современной литературе и сложности клинических и социально-психологических проявлений проблема своеобразия страхов и тревожности у детей с церебральным параличом остается вне поля зрения педагогов и психологов, требует специального психологического изучения и проведения целенаправленной психопрофилактической и коррекционной работы как с детьми с ДЦП, так и с родителями. Поэтому проблема исследования состоит в противоречии между актуальностью и значимостью для психологической теории и практики изучения и преодоления эмоциональных нарушений у детей с двигательными нарушениями и отсутствием научных разработок в данном направлении.

Целью исследования является изучение психологических особенностей страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом и создание системы психокоррекционной работы, направленной на их преодоление.

Гипотезы исследования:

1.Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом характеризуется повышенным уровнем тревожности, многообразием возрастных и специфических страхов в связи с клиническими проявлениями заболевания и особыми социально-психологическими условиями воспитания.

2.Преодоление эмоциональных трудностей у старших дошкольников с ДЦП будет эффективным, если в процессе психокоррекции применять специальные артпедагогические методы и изменить отношение родителей к социальным возможностям детей.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1)провести теоретический анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей;

2)сконструировать, обосновать и апробировать комплекс психодиагностических методик для выявления страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями;

)изучить психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с церебральным параличом в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками;

)разработать и экспериментально апробировать психокоррекционную систему, направленную на преодоление страхов и тревожности у детей с церебральным параличом с помощью средств искусства и реконструкцию их взаимоотношений с родителями;

)оценить эффективность предложенной психокоррекционной системы для старших дошкольников с церебральным параличом.

Подтверждение изложенных гипотез и решение заявленных задач возможны при использовании следующих методов исследования:

1)методы теоретического исследования: изучение и анализ медицинской, психологической и педагогической литературы;

2)экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

3)организационные методы: наблюдение, беседа, изучение медико-педагогической документации, сбор и анализ анамнестических данных, анализ продуктов деятельности детей;

4)психодиагностические методы: проективные тесты, опросники;

)методы математической статистики, количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2001-2005 г.г. и было организовано в четыре этапа. Первый этап (2001 — 2002) — теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ общей и специальной литературы, постановка проблемы и цели, определение гипотезы, задач и методов исследования. Второй этап (2002 — 2003) — теоретическое обоснование диагностической программы, конструирование и адаптация комплекса психодиагностических методик, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных. Третий этап (2003 — 2004) — теоретическое обоснование психокоррекционной программы, проведение формирующего эксперимента, анализ эффективности психокоррекционной работы. Четвертый этап (2004 — 2005) — систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Глава 2. Психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями

.1 Организация, принципы, программа и методы экспериментального исследования

Для выявления типичных возрастных особенностей и своеобразия эмоционального развития старших дошкольников с двигательными нарушениями было специально организовано экспериментальное исследование. Целью констатирующего эксперимента стало изучение психологических особенностей страхов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Необходимо перечислить основныепринципы, которые получили свое теоретическое обоснование в научных работах Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, О.В. Лебедевой, В.И. Лубовского, В.В. Ткачевой, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. Данными принципами мы руководствовались при проведении констатирующего эксперимента, к ним относятся:

• принцип добровольности участия в экспериментальном исследовании предполагает личное согласие ребенка и его родителей как законных его представителей на участие в психологическом обследовании;
• принцип научной обоснованности психодиагностических методик требует того, чтобы они были валидными, достоверными и надежными, то есть давали такие результаты, которым можно вполне доверять;
• принцип доступности диагностических заданий предусматривает подбор диагностического инструментария с учетом возрастного этапа развития и индивидуальных возможностей детей;
• принцип объективности выводов исключает влияние субъективного отношения, симпатии или неприязни экспериментатора к испытуемому на интерпретацию полученных данных;
• принцип качественного анализа получаемых результатов исследования требует от экспериментатора не только определить уровень и степень выраженности изучаемого психологического процесса или состояния, но и дать их качественную интерпретацию;
• принцип сравнительного подхода при изучении нарушенного развития требует от экспериментатора знаний об особенностях психического развития нормально развивающихся детей;
• принцип максимально ранней психодиагностики предполагает своевременное выявление эмоциональных трудностей у детей с двигательными нарушениями с целью предупреждения вторичных нарушений личностного развития и социальной адаптации;
• деятельностный принцип направлен на проведение психологического обследования в контексте той деятельности, которая доступна детям дошкольного возраста с двигательными нарушениями (игровая, предметно-практическая, изобразительная);
• принцип системного подхода в процессе психологической диагностики определяет необходимость изучения не отдельной эмоциональной реакции, а эмоциональной сферы и личности ребенка в целом;
• принцип комплексного подхода к осуществлению диагностики психического развития детей включает учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП (клинических, педагогических, психологических, социальных);
• принцип учета качественных возрастных новообразований служит основанием для изучения детских страхов и тревожности в аспекте периодизации эмоциональных новообразований в дошкольном возрасте;
• принцип комплексностии многоаспектности изучения проблем семьи ребенка предполагает включение в экспериментальное исследование ближайшего социального окружения ребенка и рассмотрение микросоциальных факторов, влияющих на его развитие;
• принцип выявления факторов, оказывающих негативное отношение на внутрисемейную атмосферу и развитие ребенка, позволяет определить причины, осложняющие эмоциональное развитие ребенка;
• принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи в развитии ребенка и находит свое отражение в построении экспериментально-практической работы по изучению и преодолению детской тревожности и страхов;
• принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает разработку по результатам обследования таких рекомендаций, которые могли быть полезны педагогам и родителям в процессе взаимодействия с детьми с двигательными нарушениями;
• принцип коррекционной направленности выводов, полученных в ходе экспериментального исследования, требует обобщение результатов проведенного эксперимента с целью дальнейшей разработки и проведения психокоррекционной или психопрофилактической программы.

Проведение констатирующего эксперимента было подчинено решению следующих задач:

1. сконструировать, обосновать и апробировать комплекс психодиагностических методик для выявления страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями;
2. изучить следующие психологические особенности страхов и тревожности у детей с двигательными нарушениями:

¨уровень и вид тревожности по отношению к наиболее типичным психотравмирующим ситуациям в детском возрасте (личностная, ситуативная или избирательная, комбинированная, адаптивная, недостаточная);

¨направленность тревожности в сферах: «ребенок — ребенок», «ребенок — взрослый», «я сам» (внутриличностный конфликт);

¨преобладание эмоционально-травмирующего или эмоционально-позитивного опыта;

¨наличие, отсутствие или многообразие возрастных страхов;

¨доминирующие группы страхов (медицинские страхи, страхи смерти, страхи снов, пространственные страхи, страхи физического ущерба, страхи животных и сказочных героев, социально-опосредованные страхи);

¨наиболее интенсивные и острые по степени переживания страхи;

¨особенности эмоционального реагирования в ситуации переживания страха (активно-защитные или пассивно-защитные реакции);

1. на основе сопоставления результатов исследования выявить возрастные и специфические психологические особенности страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
2. определить особенности проявления страхов и тревожности у старших дошкольников в зависимости от клинических факторов (степень тяжести двигательных и речевых нарушений, форма церебрального паралича, состояние интеллекта);
3. выявить особенности проявления страхов и тревожности у старших дошкольников в зависимости от социально-психолого-педагогических факторов (условия воспитания, общая социально-психологическая атмосфера в семье, эмоциональное отношение родителей к ребенку).

Задачи констатирующего эксперимента реализовывались с помощью следующих методов:

1. Организационные методы: наблюдение, беседа; изучение медико-педагогической документации; сбор и анализ анамнестических данных; анализ продуктов деятельности — детских рисунков;
2. Психодиагностические методы: проективные тесты, опросники;
3. Методы математической статистики, количественного и качественного анализаисопоставления полученных экспериментальных данных.

Программа констатирующего эксперимента включала в себя:

1.Наблюдение за ребенком в свободной игровой деятельности, на занятиях с педагогами и медицинскими специалистами, в ходе обследования.

Наблюдение проводилось в пассивной форме, в естественных для ребенка условиях, экспериментатор не вмешивался в деятельность испытуемого. При организации наблюдения учитывались методические рекомендации Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2001), И.Ю. Левченко и С.Д. Забрамной (2003). В ходе обследования фиксировались определенные параметры поведения и эмоционального реагирования ребенка, которые полно изложены в специальном протоколе психологического наблюдения (Приложение 1).

2.Беседас родителями, воспитателями, логопедом и дефектологом с целью получения первоначальных сведений о семье, поведении ребенка, для уточнения данных обследования и сбора анамнестических сведений.

В ходе беседы особое внимание уделялось выяснению у родителей и педагогов тех ситуаций, которые чаще всего вызывают у ребенка тревогу и страх (подготовка ко сну, игры с другими детьми, незнакомая обстановка, наказание, встречи с врачами, медицинские манипуляции, посещение туалетной комнаты). Из беседы с родителями мы получали информацию о ближайшем эмоционально-значимом окружении ребенка и о том, какие приемы наказания и поощрения используются в данной семье. Учитывались сведения, имеющиеся у педагогов о семьях, в которых воспитывались дети.

3.Анализ медицинской и педагогической документации предполагал выяснение анамнестических данных об истории развития ребенка, факторах риска, влияющих на возникновение церебрального паралича, и опыте взаимодействия семьи со специалистами.

Из документации нами была получена информация о периоде перинатального и раннего развития ребенка, причинах возникновения и степени тяжести двигательных нарушений, форме церебрального паралича, сопутствующих нарушениях речи и интеллекта, сенсорных расстройствах, о предыдущем опыте специального дошкольного обучения и медицинской реабилитации ребенка. В ходе эксперимента мы анализировали педагогические характеристики и психологические представления на детей, медицинские карты и заключения невропатолога.

4.Анализ продуктов деятельности детей предполагал изучение детских рисунков. Основными задачами анализа рисунков являлись:

¨выявление у детей интереса к изобразительной деятельности и преобладающей цветовой гаммы в рисунках;

¨изучение особенностей развития изобразительно-графических навыков и тематики изобразительного творчества детей.

Для реализации поставленных задач нами была разработана схема педагогического анализа рисунка старших дошкольников. При ее составлении мы опирались на исследования Т.С. Комаровой, Г.В. Кузнецовой и Т.А. Хвиюзовой. Схема анализа рисунков представлена в Приложении 6.

5.Психодиагностическое обследование детей и родителей с помощью проективных тестов и опросников.

6.Анализ полученных данных констатирующего эксперимента с помощью методов математической статистики (критерий Фишера).

Учитывая рекомендации Э.С. Калижнюк, Н.А. Киселевой, В.И. Лубовского, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук по проведению психологического обследования детей с отклонениями в развитии, при выборе диагностических методик для экспериментального исследования мы руководствовались следующими требованиями.

¨Методики, входящие в программу психодиагностики, должны быть адекватными возрасту и степени тяжести заболевания детей.

¨Успешность применения методик и результаты выполнения тестовых заданий не должна зависеть от уровня образования родителей или тяжести двигательных и речевых нарушений у детей.

¨Инструкции к методикам должны быть простыми, короткими и достаточно понятными, не требовать дополнительных разъяснений для детей дошкольного возраста с двигательными нарушениями, имеющими нарушения речи или задержку речевого развития.

¨В качестве диагностического материала следует выбирать те методики, в которых от дошкольников с двигательными нарушениями не требуется объемных связанных высказываний, и исключаются сложныеактивные движения детей(рисование, письмо);

¨Диагностический материал должен включатьпроективные методики, что позволит выявить скрытые особенности эмоционально-личностной сферы и проблемы взаимоотношений, часто неосознаваемые детьми.

¨В программу психодиагностики следует включать не только детей, но и их ближайшее социальное окружение (особенно родителей).

¨Опросники, предлагаемые родителям для заполнения, должны сочетать в себе простоту использования и информативность, что позволит установить с ними доверительные отношения.

¨Содержащиеся в диагностических методиках задания должны вызывать и поддерживать у детей активный интерес на протяжении всего времени обследования (например, за счет использования разнообразного яркого стимульного материала или игровых заданий).

¨Процедуру обследования детей следует превращать в игровую ситуацию (пригласить гостей на день рождения, разукрасить волшебными красками свой страх и членов семьи, построить «страшную» башню).

¨Методики, входящие в программу психодиагностики, должны обеспечить обоснованность разработки психокоррекционной программы и текущий контроль ее результативности.

В практической психологии для определения изменений в эмоциональной сфере и диагностики наличия страхов у детей дошкольного возраста используются преимущественно методики, требующие сохранного интеллекта, развернутых устных высказываний или достаточного развития изобразительно-графических навыков. Учитывая принципы построения констатирующего эксперимента и требования к отбору диагностического инструментария для проведения со старшими дошкольниками с ДЦП, в диагностический комплекс были включены следующие методики:

• детский тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен);
• проективная методика «Группировка и ранжирование страхов», разработанная на основе опросника частотных детских страхов А.И. Захарова;
• структурный опросник детских страхов (СОДС) Л.С. Акопян (в авторской модификации);
• тест-опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варги и В.В. Столина.

Подробное описание авторской модификации опросника детских страхов (СОДС) Л.С. Акопян и методики «Группировка и ранжирование страхов», разработанной нами на основе опросника страхов А.И. Захарова, представлено в Приложениях 2 и 3. Другие диагностические методики (детский тест тревожности и тест-опросник родительского отношения) широко освещены в современной психологической литературе (Приложения 4 и 5).

Констатирующий эксперимент проводился в течение 2002-2003 учебного года на базе реабилитационного центра для детей с нарушениями центральной нервной системы «Журавушка» г. Самары, Центра «Социальной помощи семье и детям» и МДОУ №231, 261, 350 Куйбышевского района г. Самары.

Условия проведения констатирующего эксперимента:

Обследование детей проводилось в кабинете психолога на базе дошкольного учреждения в свободное от занятий время. Процедура обследования детей потребовала двух встреч по 20-25 минут. Диагностическая работа с детьми проходила в отдельной комнате, что исключало возможность психологического влияния родителей, дефектологов или воспитателей на ответы испытуемых. Во время проведения обследования учитывались общие методологические требования, предъявляемые к обследованию детей. Прежде всего, экспериментатор устанавливал тесный эмоциональный контакт с ребенком, максимально доверительные отношения. Обследование проходило в форме игры, в ситуации сотрудничества.

Экспериментатор, задающий вопросы, сидел рядом, а не напротив ребенка, и периодически подбадривал его, хвалил за искренние ответы. Стимульные картинки предъявлялись одна за другой и в том порядке, который предусмотрен диагностической методикой. Остальной картинки стимульный материал находился в это время вне поля зрения испытуемого, за исключением той картинки, с которой велась работа, так как дошкольникам нравилось играть со всеми картинками сразу, выбирая их наугад. Экспериментатор предупреждал и исключал возможность различных манипуляций с картинками и другие посторонние игры, не предусмотренные диагностической процедурой. Не допустимым было вмешательство экспериментатора в процесс ранжирования ребенком картинного материала (при постройке «страшной башни»).

Проведение психологического обследования дошкольников с церебральным параличом потребовало учета двигательных возможностей детей и соблюдения специальных условий. Перед началом обследования были проанализированы медицинские карты детей с рекомендациями врачей: невропатолога и ортопеда.

При выполнении диагностических заданий для каждого ребенка определялись наиболее адекватные позы и положения. Адекватными позами Е.М. Мастюкова и А.Г. Московкина (2002) называют те, в которых наилучшим образом нормализуется мышечный тонус и уменьшаются непроизвольные движения. Во время обследования психолог наблюдал за состоянием мышечного тонуса, частотой гиперкинезов и в случае быстрого утомления ребенка с ДЦП предлагал диагностические задания порционно, в несколько серий. Обязательным при проведении обследования дошкольников с ДЦП являлось соблюдение общего и индивидуального ортопедического режима. Так, время максимальной двигательной нагрузки и нахождения в одной позе не превышало 20 минут; стопы ребенка при расположении за специальной детской партой фиксировались у опоры; не допускалось длительное сгибание локтевых и коленных суставов; для фиксации правильной осанки и адекватного положения рук и ног использовались специальные валики, подушки, кожаные ремешки.

Психодиагностическая работа с родителями начиналась со знакомства, свободной беседы и эмпатического общения, в ходе которых родителям предоставлялась возможность рассказать о наиболее волнующих проблемах воспитания ребенка в семье. Далее родителей просили заполнить бланк теста-опросника (ОРО) с целью выявления достижений в семейном воспитании и определения необходимой помощи в развитии ребенка. Заполнение опросника родителями осуществлялось в домашних условиях.

Одним из обязательных условий проведения исследования было создание экспериментатором положительного эмоционального контакта и доверительных отношений с ребенком и родителями. В противном случае у них могли возникнуть эмоциональное напряжение, чувство беспокойства, неуверенность, тревожность. Данные негативные эмоциональные реакции родителей и ребенка могли стать причиной неискренности в ответах или отказа от сотрудничества.

2.2 Характеристика участников экспериментального исследования

Психолого-педагогическое изучение страхов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста осуществлялось в процессе обследования 120 детей в возрасте 6-7 лет. Старший дошкольный возраст в диапазоне 6-7 лет был выбран для экспериментального исследования не случайно. Результаты ряда исследований свидетельствуют о том, что именно этот период является возрастом наибольшей выраженности страхов, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным развитием дошкольников — возросшим пониманием опасности.

Экспериментальную группу составили 60 дошкольников с двигательными нарушениями. Нормально развивающиеся дети (60 чел.) были включены в контрольную группудля сопоставления результатов исследования. Все дети, принявшие участие в эксперименте, были включены в коррекционно-образовательный процесс, посещали дошкольные учреждения или реабилитационный центр.

Эмоциональное развитие детей с церебральным параличом определяется совокупностью биологических и социально-психологических факторов. Поэтому нами была составлена комплексная характеристика гендорного состава испытуемых, клинических проявлений ДЦП, условий воспитания и эмоционального отношения родителей к детям, участвующим в констатирующем эксперименте.

Гендерный анализсостава испытуемых показал большее число мальчиков в экспериментальной группе (62%) и незначительное преобладание девочек (53%) — в контрольной группе (таблица 3). Перевес мальчиков в группе детей с двигательными нарушениями объясняется общей тенденцией преобладания лиц мужского пола в структуре детской инвалидности в 55% случаев.

Таблица 3.

Гендерный состав испытуемых

№Гендерная группаКоличество детейКонтрольная группа (нормально развивающиеся дети)Экспериментальная группа (дети с ДЦП)1Девочки32 чел. (53%)23 чел. (38%)2Мальчики28 чел. (47%)37 чел. (62%)

Клиническая характеристикаиспытуемых экспериментальной группы была получена в ходе анализа медицинской документации, сбора анамнестических данных и из беседы с родителями, преимущественно с матерями. Анализ заключений невропатолога и медицинских карт позволил выявить, что все обследованные дети в экспериментальной группе имели клинический диагноз «детский церебральный паралич» в резидуальной стадии, и 88% детей (53 чел.) имели инвалидность по неврологическому профилю. В 63% случаев (38 детей) диагноз «церебральный паралич» был поставлен в возрасте 2-3 лет, что указывает на среднюю и легкую степень тяжести клинической симптоматики. Следует отметить, что в Самарской области создана широкая сеть лечебно-оздоровительных учреждений, реабилитационных центров, служб ранней помощи и специальных групп в дошкольных учреждениях для своевременного выявления органической патологии центрального характера и ранней организации лечебно-педагогической работы, что во многом обеспечивает предупреждение развития грубых двигательных и речевых расстройств у детей.

В соответствии с традиционной классификацией форм церебрального паралича, предложенной К.А. Семеновой (1972, 1979, 1999), больные дети распределялись следующим образом. Самыми распространенными формами ДЦП у дошкольников были: нижняя спастическая диплегия (45%), спастическая гемиплегия (27%) и гиперкинетическая форма (15%). Атонически-астатическая форма ДЦП и спастический тетропарез отмечались у детей редко: 3% и 2% соответственно. Распределение детей экспериментальной группы в зависимости от форм церебрального паралича наглядно представлено в таблице 4 и диаграмме 1.

Характеризуя двигательные нарушения и состояние сферы самообслуживания у детей, целесообразным будет использовать критерии, предложенные И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько (2001). Среди дошкольников экспериментальной группы все дети имели способность к передвижению и самообслуживанию. Основная часть детей (72% — 43 чел.) имела легкие двигательные нарушения. Данную группу составили дети со спастической диплегией и гемиплегией в резидуальной стадии. Дошкольники передвигались самостоятельно на незначительные расстояния (в пределах помещения), их походка отличалась устойчивостью. Левой рукой в качестве ведущей пользовались в этой группе детей 9 чел. (15%) с правосторонним гемипарезом. Развитие манипулятивной функции рук преимущественно было сохранено, отмечалось снижение мышечной силы в руках и ограничение амплитуды движений, обусловленное повышением мышечного тонуса. Навыками личной гигиены дети владели, пытались самостоятельно кушать и одеваться, но неаккуратно пользовались столовыми приборами и испытывали трудности при одевании тесной одежды, застегивании и зашнуровывании. Дошкольники этой группы могли удерживать карандаш и выполнять простые графические задания, часто с сильным нажимом.

Почти одна треть детей в экспериментальной группе (28% — 17 чел.) имела двигательные нарушения средней степени тяжести. В эту группу вошли дети гиперкинетической и смешанной формами ДЦП, тетропарезом и мозжечковым синдромом. Дошкольники могли передвигаться с поддержкой или с помощью ортопедических приспособлений на короткие расстояния (в пределах одной комнаты), ходьба отличалась неустойчивостью, при отсутствии опоры дети быстро теряли равновесие. Манипулятивная функция рук была ограничена незначительно, отмечалось снижение координации движений, мышечная слабость. Продуктивному выполнению произвольных движений часто мешали гиперкинезы. Навыками самообслуживания и личной гигиены дети владели частично, могли частично раздеться и одеться с помощью. Дошкольники пытались удерживать ложку, и есть твердую пищу самостоятельно. Дети в этой группе слабо удерживали карандаш, их рисунки были размазанными и неаккуратными.

Диаграмма 1.

Таблица 4.

Распределение старших дошкольников в зависимости от форм ДЦП

№Формы детского церебрального параличаКол-во детей (чел.)(%)1Нижняя спастическая диплегия2745%2Спастическая гемиплегия1627%2.1Левосторонний гемипарез712%2.2Правосторонний гемипарез915%3Спастический тетропарез12%4Гиперкинетическая форма915%5Атонически-астатическая форма23%6Смешанная форма58%6.1Спастическая гемиплегия и атактический синдром 23%6.2Спастическая диплегия и гиперкинетический сидром 35%

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляли разнородную группу. Дошкольники с гиперкинетической формой ДЦП и спастической диплегией имели преимущественно сохранный уровень интеллектуальногоразвития, что составляло 60% (36 чел.). В 23% случаев (14 чел.) отмечалась задержка психического развития церебрально-органического генеза (в основном у детей с мозжечковым синдромом и гемиплегией) и в 17% случаев (10 чел.) наблюдалась задержка психического развития смешанного генеза, в структуре которой большое значение имела соматическая ослабленность детей.

Изучение медицинских карт и беседы с матерями дошкольников показали, что ведущее место среди причин двигательных нарушений у детей занимает патология родового периода (35%). Среди перинатальных факторов следует выделить стремительный характер родов, преждевременные роды, стимуляцию родовой деятельности и низкую массу тела новорожденного (1600-2100 г). Указанные неблагоприятные факторы приводили к родовым осложнениям: травме в родах (20%) и асфиксии новорожденного (25%).

Значительную долю факторов риска составляет разнообразная патология беременности (30%), среди которых наиболее популярны среди матерей токсикоз и гестоз 1 и (или) 2-ой половины беременности, гипоксия плода, заболевания почек и угроза прерывания беременности. Следует также отметить частое сочетание патологии внутриутробного и родового периода у 27% дошкольников с ДЦП. Постнатальное поражение центральной нервной системы отмечалось у детей с ДЦП достаточно редко (8%).

Согласно исследованиям К.А. Семеновой (1972, 1979, 1999), основной причиной детского церебрального паралича являются нарушения развития плода во внутриутробный период инфекционного происхождения, в то время как родовая патология имеет вторичный характер. Полученные нами экспериментальные данные, вероятно, отражают такую ситуацию в неонатальной диагностике, при которой специалисты фиксировали именно вторичный патогенный фактор без учета знаков внутриутробного поражения.

Поэтому можно сделать вывод о том, что происхождение детского церебрального паралича вызвано сочетанием первичной внутриутробной патологии и родовых осложнений. Более подробный анализ этиологических факторов представлен в таблицах 5, 6 и диаграмме 2.

Таблица 5.

Анализ этиологических факторов риска ДЦП по времени воздействия

№Неблагоприятные факторыЧастота проявления(чел.)(%)1Патология беременности1830%2Патология родов2135%3Сочетание патологии беременности и родов1627%4Заболевания в первый год жизни58%

Помимо двигательных нарушений, характерных для церебрального паралича, психическое развитие детей осложнялось речевыми расстройствами. Понимание речи окружающих в рамках знакомых социальных ситуаций взаимодействия было сохранено у всех дошкольников. Для всех испытуемых экспериментальной группы типичными были нарушения звукопроизносительной стороны речи разной степени выраженности. Однако нарушения звукопроизношения не мешали пониманию речи у 63% детей (38 чел.). У остальных 37% дошкольников (22 чел.) дизартрические расстройства были выражены более значительно и снижали разборчивость детской речи. В 13% случаев (8 чел.) в речевых картах детей отмечалось общее недоразвитие речиII-го уровня и в 43% случаев (26 чел.) — III-го уровня (по психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной).

страх тревожность дети церебральный психокоррекционный

Диаграмма 2.

Таблица 6.

Факторы риска, влияющие на возникновение церебрального паралича

№Неблагоприятные факторыЧастота проявления(чел.)(чел.)1Угроза прерывания беременности на ранних сроках813%2Токсикоз и гестоз 1 и (или) 2-ой половины беременности1728%3ОРЗ в 1-ой половине беременности47%4Заболевания почек712%- нефропатия35%- пиелонефрит47%5Внутриутробные инфекционные заболевания 58%- гепатит «В»23%- краснуха23%- токсоплазмоз12%6Сахарный диабет матери12%7Гипоксия плода1220%8Ягодичное предлежание плода712%9Многоплодная беременность23Аборт, выкидыш в анамнезе матери915Билирубиновая энцефалопатия (вследствие гемолитической болезни новорожденного) 1017Психотравмирующие ситуации (развод, конфликты на работе, нежелательная беременность)1118Стремительные роды2643Стимуляция родовой деятельности (механическая, гормональная, лекарственная)1932Преждевременные роды (27-36 недель)2542Кесарево сечение1118Низкая масса тела новорожденного (1600-2100 г)2440Травма в родах1220Асфиксия (до 10 минут)1525 Нейроинфекции12!Грипп (в 7-10 дней)23″Осложнение после прививки АКДС12#Травма головы 12$Пневмония12%

Анализ медицинских карт позволил обнаружить у дошкольников с ДЦП некоторые сопутствующие нарушения. Среди испытуемых экспериментальной группы 28% (17 чел.) имеет патологию зрения, преимущественно — косоглазие со снижением остроты зрения (11 чел.). Соматические заболевания наблюдаются в 17% случаев (10 чел.), чаще всего — это заболевания почек и верхних дыхательных путей, нарушения обмена веществ. В 30% случаев (18 чел.) церебральный паралич осложняется вегетососудистой дистонией, в 13% случаев (8 чел.) — судорожным синдромом, а в 15% случаев (9 чел.) — гипердинамическим синдромом. У детей в экспериментальной группе отмечаются частые простудные заболевания (в среднем 4-6 раз в год и более).

По результатам анализа медицинской документации в дошкольных учреждениях состояние здоровья детей контрольной группы было удовлетворительным.

Таким образом, клинический анализ состава испытуемых экспериментальной группы показал наличие у двух третей дошкольников с церебральным параличом легких двигательных и речевых нарушений, возникших вследствие первичной внутриутробной патологии и родовых осложнений и выявленных в ходе ранней диспансеризации детей. Основным клиническим диагнозом у детей в экспериментальной группе является «детский церебральный паралич, спастическая форма», преимущественно нижняя диплегия и гемиплегия. Сопутствующими нарушениями у дошкольников с церебральным параличом и сохранным интеллектом были легкие дизартрические расстройства, косоглазие со снижением остроты зрения, соматическая ослабленность и гипердинамический синдром.

Анализируя причины возникновения тревожности и страхов у детей, следует обратить внимание на социально-психологические условия воспитания участников эксперимента. Для анализа социальной ситуации развития детей с двигательными нарушениями мы выделили следующие критерии: состав семьи, причины распада неполной семьи, категория замещающей семьи, наличие у родителей инвалидизирующего заболевания, воспитание в многодетной семье, наличие здоровых детей в семье, образование и социальный статус матери. Информация, полученная в ходе ознакомления с личными делами детей и из бесед с родителями и педагогами, представлена в обобщенном виде в таблицах 7, 8 и диаграмме 3.

Таблица 7.

Социальные категории семей, воспитывающих детей с ДЦП

№Категории семейКоличество(семей)(%)1Полная семья2440%2Неполная семья2135%2.1Мать-одиночка58%2.2Смерть супруга47%2.3Развод после рождения ребенка1220%3Замещающая семья813%3.1Опекунская семья610%3.2Приемная семья23%4Семья родителей с инвалидностью47%5Многодетная семья35%

Диаграмма 3.

Из диаграммы 3 и таблицы 7 следует, что 40% детей (24 чел.) воспитываются в полных семьях, как правило, с единственным ребенком в семье. И только в пяти полных семьях (8%) у ребенка с церебральным параличом есть младшие здоровые брат или сестра. В среднем, количество детей в семьях, включенных в эксперимент, составляет 1-2 ребенка. Многодетные семьи, воспитывающие троих и более детей (до 5 чел.), являются исключением — 5% случаев (3 семьи). В одной многодетной семье у ребенка-дошкольника с ДЦП был старший брат, имеющий двигательные нарушения. Следовательно, 8 матерей (13%) воспитывали помимо ребенка с церебральным параличом здоровых детей (таблица 8). Интересными являются случаи передачи ребенка с двигательными нарушениями в замещающую семью: установление опеки родными (чаще бабушками) — 6 детей и воспитание приемными родителями — 2 ребенка. Основной причиной распада полной семьи традиционно является развод родителей после рождения больного ребенка, чаще по желанию отца (20% — 12 семей).

Таблица 7.

Социальные категории семей, воспитывающих детей с ДЦП

№Категории семейКоличество(семей)(%)1Полная семья2440%2Неполная семья2135%2.1Мать-одиночка58%2.2Смерть супруга47%2.3Развод после рождения ребенка1220%3Замещающая семья813%3.1Опекунская семья610%3.2Приемная семья23%4Семья родителей с инвалидностью47%5Многодетная семья35%

Анализ социального статуса матерей, воспитывающих ребенка с двигательными нарушениями, обнаружил наличие высшего образования у 18 женщин (30%), хотя по специальности после рождения ребенка с ДЦП продолжили работать лишь 6 матерей (10%) с высшим или средним образованием. Из таблицы 7 видно, что более одной трети матерей (23 чел. — 38%) стали домохозяйками после рождения больного малыша и 15% женщин (9 чел.) совмещают воспитание ребенка с низкооплачиваемой надомной работой. Интерес вызывают случаи трудоустройства 12% матерей в те специальные дошкольные учреждения, в которых проходит обучение или получает лечение их ребенок.

Выявлению факторов, влияющих на эмоциональное самочувствие детей в аспекте возникновения у них страхов и тревожности, будет способствовать изучение микросоциальных и психологических условий воспитания. Критерии социально-психологической характеристики семей были разработаны И.Ю. Левченко и С.Д. Забрамной (2003), использовались в исследовании Т.Н. Волковской (2003). К ним относятся следующие факторы: уровень образования родителей, общий культурный уровень семьи, материальные и жилищно-бытовые условия, эмоциональный климат и взаимоотношения в семье, вредные привычки и состояние здоровья родителей. Обобщенная характеристика семей, включенных в экспериментальное исследование, представлена в таблице 8.

Таблица 8.

Социальный статус матерей, воспитывающих детей с ДЦП

№Критерии оценкиКоличество матерей(чел.)(%)1Матери с высшим образованием Из них:1830%1.1С педагогическим образованием58%1.2С медицинским образованием35%2Матери с высшим или средним образованием, работающие по специальности610%3Матери с высшим или средним образованием, работающие не по специальности на низкооплачиваемой работе1525%4Матери, ставшие домохозяйками после рождения ребенка2338%5Матери-домохозяйки, выполняющие надомную работу915%6Матери-сотрудники учреждений, в которых обучается или проходит лечение их ребенок712%7Матери, воспитывающие помимо ребенка с церебральным параличом здорового малыша813%

Диаграмма 4.

В зависимости от социально-психологических условий проживания в семьях нормально развивающихся детей и дошкольников с двигательными нарушениями были выделены три группы семей: «оптимальные» семья, «удовлетворительная» и «неудовлетворительная». Распределение семей, участвующих в эксперименте, по данным группам представлено в диаграмме 4. В таблице 9 и диаграмме 4 показано, что дети контрольной группы преимущественно воспитываются в «оптимальных» микросоциальных и психологических условиях (48% случаев). Более половины испытуемых экспериментальной группы (63% детей) воспитывается в «удовлетворительных» микросоциальных и психологических условиях.

Основными социально-психологическими факторами риска в семьях дошкольников с двигательными нарушениями являются: средний образовательный и культурный уровень родителей, неблагоприятные жилищно-бытовые условия, низкий уровень доходов в семье, постоянное пребывание матери с больным ребенком дома, частые конфликты родителей между собой и с ближайшими родственниками (чаще с родными мужа).

В характеристике социально-психологических условий воспитания детей особого внимания заслуживает категория «неудовлетворительных» семей. Количество таких семей в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаково — 7% и 10% соответственно (диаграмма 4). Однако родителей (6 чел.) нормально развивающихся дошкольников характеризовали: низкий уровень образования и культуры, жестокое поведение отца по отношению к матери и ребенку, алкоголизм и употребление психоактивных веществ. В семьях детей с церебральным параличом отмечались другие социально-психологические проблемы: плохие жилищные условия, низкий уровень доходов в неполных семьях, инвалидность самих родителей, вероятная угроза развода и эмоциональное игнорирование родителями больного ребенка в случае рождения здорового малыша.

Следовательно, дошкольники с двигательными нарушениями воспитываются в полных семьях и являются единственным ребенком в семье или проживают в неполных семьях, причиной распада которых стал развод родителей после рождения больного ребенка. Основная часть матерей, воспитывающих ребенка с церебральным параличом и имеющих высшее или средне специальное образование, оставляет работу по специальности, становится домохозяйками или переходит на низкооплачиваемую работу с гибким графиком посещений. Дошкольники с ДЦП воспитываются преимущественно в удовлетворительных микросоциальных и психологических условиях в отличие от нормально развивающихся сверстников, в семьях которых созданы оптимальные условия.

Таблица 9.

Социально-психологическая характеристика семей дошкольников с ДЦП

№Название групп семейКоличество семей в (%)Факторы, характеризующие данную группу семейNДЦП1Оптимальная29 (48%)18 (30%)Высшее и среднее образование родителей. Высокий или средний культурный уровень. Материальный достаток и хорошие жилищные условия. Эмоционально-положительный климат в семье. Отсутствие вредных привычек (алкоголизация, употребление наркотических веществ). Состояние здоровья родителей — оптимальное.2Удовлетворительная25 (42%)38 (63%)Среднее образование родителей, средний или удовлетворительный культурный уровень. Состояние здоровья родителей — удовлетворительное. Один из оставшихся показателей является неудовлетворительным (вредные привычки, взаимоотношения в семье, жилищно-бытовые условия).3Неудовлетворительная6 (10%)4 (7%)Наличие в семье более двух неблагоприятных показателей: отсутствие образования родителей, низкий уровень культуры, частые конфликты в семье, жестокое обращение и насилие в семье, плохие жилищные условия, неудовлетворительное состояние здоровья родителей, опасные вредные привычки в семье.

Данные, полученные с помощью опросника родительского отношения (ОРО) А.Я. Варги и В.В. Столина (1989), позволили нам судить об эмоциональномотношении родителейк детям в контрольной и экспериментальной группах. Обобщенные показатели по данному направлению анализа представлены в таблице 10.

Рождение ребенка для родителей контрольной группы в 80% случаев было социально желательным. Количество родителей с данным типом отношения к ребенку в экспериментальной группе составляет лишь треть от общего числа семей (35% — 21 семья). Объясняя причины социальной нежелательности появления ребенка с двигательными нарушениями в семье, в 65% случаев родители приводят следующие аргументы:

¨нежелательная ранняя беременность;

¨сложные роды с тяжелыми осложнениями;

¨неприятие родными мужа и другими родственниками больного ребенка;

¨значительные трудности в уходе, лечении и воспитании, возникшие с первых лет жизни ребенка.

Таблица 10.

Характер отношения родителей к детям

№Отношение родителейКоличество семейКонтрольная группаЭкспериментальная группа1Эмоциональное отвержение6 семей (10%) 8 семей (13%) 2Социальная желательность48 семей (80%)21 семья (35%)3Инфантилизация7 семей (12%)18 семей (30%)4Гиперсоциализация26 семей (43%)39 семей (65%)4.1Доминирующая гиперсоциализация8 семей (13%)14 семей (23%)5Симбиотическая связь10 семей (17%)18 семей (30%)6Неустойчивое отношение6 семей (10%)4 семьи (7%)

Особый интерес вызывают показатели эмоционального отвержения ребенка в семье и неустойчивого родительского отношения. Данные показатели не являются характерными для большинства родителей обследуемых групп, и встречаются, преимущественно, в семьях с «неудовлетворительными» социально-психологическими условиями. Неустойчивое или негативное эмоциональное отношение демонстрируют в контрольной группе те родители, которые увлечены семейными конфликтами, злоупотребляют алкоголем или предпочитают физическое наказание вплоть до жестокого обращения с ребенком.

В экспериментальной группе данную позицию чаще всего занимают те родители, которые воспитывают помимо ребенка с двигательными нарушениями здоровых детей или сами имеют тяжелое инвалидизирующее заболевание. Эмоциональная потребность дошкольников с церебральным параличом в ласке, внимании и заботе со стороны эмоционально значимых взрослых в этих семьях удовлетворялась недостаточно. Выраженное эмоциональное неприятие встречается у трех матерей (5%), воспитывающих дошкольников с ДЦП самостоятельно и находящихся в разводе с отцом ребенка не больше 1 года. Такие матери основной причиной распада семьи называют рождение больного ребенка и возникшую вследствие этого цепочку семейных конфликтов (уход с работы, низкое материальное обеспечение семьи, обвинения мужа и его родственников, потеря близких друзей).

Из таблицы 10 следует, что преобладающим характером родительского отношения у родителей в контрольной и экспериментальной группах является гиперсоциализация или тенденция к гиперопеке — 43% и 65% соответственно. Предпочтение доминирующей гиперсоциализации (авторитарно-доминирующего отношения) в воспитании детей с церебральным параличом продемонстрировали 23% родителей, особенно матери-одиночки (8%). Данное отношение проявлялось в этих семьях в двух вариантах поведения родителей:

1)родители относились к ребенку с ДЦП как к здоровому, больше критиковали, чем хвалили, требовали от него высоких результатов в развитии и не учитывали специфические особенности дефекта, записывали своего ребенка в различные кружки, часто меняли специалистов, стремясь доказать себе и окружающим, что их ребенок — не инвалид;

2)родители относились к ребенку с ДЦП как к серьезно больному, слабому и беспомощному, испытывали страх за его здоровье, боялись оставлять его надолго одного, создавали для ребенка множество запретов и ограничений (в передвижении, общении со сверстниками, пользовании столовыми приборами).

Большая часть родителей экспериментальной группы с гиперсоциальным отношением к ребенку (42%) демонстрировали не авторитарное доминирование, а потворствующее отношение в сочетании с недостатком требований и запретов, минимальностью наказаний и чрезмерным удовлетворением потребностей (чаще материального характера). Такие родители чрезмерно вмешивались в жизнь ребенка с ДЦП, стремились оградить его от возможных трудностей в самостоятельной деятельности и от обид в общении со сверстниками. Закреплению данной позиции у трети родителей (30%) способствовали тесная симбиотическая связь с ребенком с ДЦП и ограниченное понимание его возможностей (инфантилизация).

В ответах родителей, воспитывающих ребенка с двигательными нарушениями, наблюдается приписывание ему личной и социальной несостоятельности. Так, с утверждением «Я всегда стараюсь помочь своему ребенку» согласились 70% опрошенных родителей; с утверждением «Мой ребенок впитывает все дурное, как губка» — 47% испытуемых. Согласившись в 60% случаев с утверждением «Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком», родители говорили, что избегают контактов с нормально развивающимися детьми, или давали такие комментарии, как: «Пусть только попробуют! Я этого никому не позволяю!». Оправданием такой позиции для родителей служат заявления о том, что их ребенок особенный, больной, ему постоянно нужны уход и внимание, его опасно оставлять одного.

В таблице 10 видно, что позиция инфантилизации ребенка и тенденция к установлению симбиотическихсвязей с ним слабо выражены в семьях нормально развивающихся детей. Только в 12% случаев в контрольной группе родители воспринимали ребенка неприспособленным, неуспешным, не принимали его детскость, раздражались по причине его неумелости, неловкости. Родители в таких семьях часто предъявляли жалобы на плохое поведение детей, их непослушание или неуспешность на занятиях.

Тесные симбиотические отношения с нормально развивающимися дошкольниками выстраивали лишь 17% родителей. Интересно, что в 10% случаев в семьях контрольной группы родители не только не стремились к эмоционально близким отношениям с ребенком, но и соблюдали дистанцию в общении с ним, что не обеспечивало детям ощущение уверенности и защищенности в семье. Дефицит эмоционально близких связей наблюдался, преимущественно, у дошкольников контрольной группы с социально-педагогической запущенностью и в семьях с «неудовлетворительной» микросоциальной обстановкой.

Обобщив данные обследования родителей, можно отметить трудности формирования социально желательного образа ребенка с двигательными нарушениями. Родители дошкольников с ДЦП чаще, чем родители нормально развивающихся детей, приписывают им личностную и социальную несостоятельность и неуспешность. Поэтому они стремятся больше опекать детей, ограничивая сферу их самостоятельной деятельности.

Подводя итоги комплексной характеристики испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, необходимо отметить следующие отличительные критерии. Гендерный анализ состава испытуемых показывает преобладание мальчиков в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Основным клиническим диагнозом у дошкольников в экспериментальной группе является «детский церебральный паралич, спастическая форма», возникший вследствие первичной внутриутробной патологии и родовых осложнений. У двух третей испытуемых с ДЦП преобладают легкие двигательные нарушения в резидуальной стадии, позволяющие им передвигаться без поддержки и обслуживать себя. Дошкольники с церебральным параличом имеют преимущественно сохранный интеллект, легкие дизартрические расстройства, а из сопутствующих нарушений у них преобладают косоглазие со снижением остроты зрения, соматическая ослабленность и гиперкинетический синдром. В контрольной группе состояние здоровья испытуемых является удовлетворительным.

Испытуемые экспериментальной группы воспитываются в удовлетворительных микросоциальных и психологических условиях. Дошкольники с двигательными нарушениями проживают в полных семьях, являясь единственным ребенком в семье, или в неполных семьях, в которых после развода родителей воспитанием больного ребенка занимается исключительно мать. Рождение ребенка для родителей, воспитывающих детей контрольной группы, является более социально желательным, чем для родителей дошкольников экспериментальной группы. Родители, входящие в контрольную группу, не стремятся усиленно опекать ребенка, а эмоциональное отвержение или неустойчивое отношение к детям демонстрируют реже, чем родители дошкольников с ДЦП. Родители детей с церебральным параличом поддерживают симбиотические связи с ребенком, ограничивают его самостоятельность, демонстрируют преимущественно потворствующее отношение и часто приписывают ему личностную и социальную несостоятельность и неуспешность.

2.3Анализ результатов экспериментального исследования

Для выявления психологических особенностей страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями в сравнении с нормально развивающимися сверстниками был организован констатирующий эксперимент. Программа эксперимента включала в себя анализ педагогической документации, наблюдение за поведением детей, изучение продуктов детской деятельности (рисунков), проведение проективных тестов и опросников.

2.3.1 Анализ результатов, полученных в ходе психолого-педагогического наблюдения и изучения детских рисунков

Анализ педагогической документации (характеристик воспитателей и психологических представлений) и результатов наблюдений за детьми в свободной игровой деятельности, на занятиях, в ходе обследования и общения детей с родителями и сверстниками позволил выявить общие особенности поведения. Данные психологического наблюдения вносились в специальный прокол, образец которого представлен в Приложении 1.

Дети контрольной группы охотно вступали в контакт с экспериментатором, с интересом воспринимали игровые задания, легко ориентировались в инструкции, адекватно вели себя в ситуации обследования, активно отвечали на вопросы, самостоятельно рассказывали о своей семье, друзьях в детском саду и любимых игрушках, поддерживали доверительный тон общения экспериментатора. Иногда испытуемые просили продлить общение с экспериментатором, но только в ситуации игры («давай еще немножко поиграем»). При повторной встрече дошкольники воспринимали экспериментатора как старого знакомого, узнавали его среди других педагогов в детском саду. Наибольшее отвлечение у детей во время обследования вызывал шум игры в соседней игровой комнате и приход родителей.

У дошкольников преобладал ровный, эмоционально-положительный фон настроения. Изменение настроения у детей вызывали следующие факторы: плохая оценка и критика воспитателя на занятиях, поощрение взрослыми других детей, приглашение ребенка на обследование во время его игры с другими детьми, конфликты с детьми из-за игрушек. В общении с родителями у испытуемых преобладал спокойный, ровный тон отношений. Эмоциональную привлекательность появление родителей имело лишь в течение нескольких минут, далее ребенка продолжали интересовать игра и взаимоотношения детей в группе. Нарушения поведения и эмоциональные трудности у нормально развивающихся дошкольников носили ситуативный характер и наблюдались у некоторых детей (20% — 12 чел.) преимущественно в сфере межличностных отношений со сверстниками. Испытуемые данной подгруппы проявляли: раздражительность, драчливость, агрессивность и негативизм к другим детям (более сильным физически или успешным на занятиях).

Дети экспериментальной группы так же, как и нормально развивающиеся сверстниками, охотно вступали в контакт с экспериментатором, их привлекал картинный материал и игровые задания. Однако их интерес к обследованию оказался нестойким, дети быстро отвлекались, требовали присутствия рядом с собой воспитателей или родителей. Основная часть детей с двигательными нарушениями при первой встрече с экспериментатором соблюдала дистанцию и настороженный тон общения. Испытуемые интересовались, кем работает экспериментатор, не врач ли он, спрашивали, будут ли их здесь лечить, и просили поскорее вернуть их в группу к другим детям или к родителям. Во время обследования дети экспериментальной группы занимали пассивную позицию, охотнее отвечали на вопросы экспериментатора, чем рассказывали о себе сами.

Дошкольники с церебральным параличом и сохранным интеллектом легко ориентировались в диагностических заданиях. У других детей наличие значительных дизартрических нарушений, общего недоразвития речи 2-го уровня и задержки психического развития осложняло процедуру обследования. В этом случае требовалось неоднократное повторение инструкции, разыгрывание похожих ситуаций, актуализация личного опыта детей («вспомни, ты видел…»), привлечение пантомимических средств выражения эмоций детей. При этом многие дети путали мимический рисунок страха с выражением злости и удивления. Дошкольникам с гиперкинезами было необходимо дополнительное время для выбора удобного положения при обследовании и преодоления повышенного беспокойства и выраженного мышечного напряжения.

Во время обследования испытуемых с двигательными нарушениями отвлекали даже незначительные шорохи и шумы в кабинете, соседних комнатах и на улице. Слыша громкие уличные звуки, дети, как правило, просили экспериментатора объяснить их происхождение или объясняли сами («это самолет полетел далеко», «это нам воду в сад привезли»). Выраженное отвлечение у дошкольников вызывал приход родителей, после которого продолжение обследования было затруднительно. Наиболее серьезные трудности возникали при организации обследования испытуемых с гипердинамическим синдромом. Повышенная чувствительность внимания детей к различным раздражителям требовала постоянного повторения задания и затягивала процедуру обследования. В связи с этими обстоятельствами, количество встреч, необходимых для проведения эксперимента было увеличено в экспериментальной группе до трех. При повторных встречах многие дети продолжали проявлять беспокойство и спрашивали: «Мы только поиграем и все?».

Характеристика эмоционального фона настроения у детей в экспериментальной группе была разнообразной. У большей части испытуемых (53% — 32 чел.) наблюдались частые колебания настроения с преобладанием сниженного фона настроения, отмечались робость, повышенная обидчивость, плаксивость, застенчивость и даже замкнутость. Дети этой подгруппы часто приходили со своими игрушками в детский сад и не расставались с ними, не вступали в конфликты со сверстниками и предпочитали находиться в стороне от активных игровых событий в группе. По отношению к педагогам и родителям они проявляли послушание и доверие, а в общении с незнакомыми людьми (экспериментатором) были пугливы, неуверенны и могли расплакаться.

Некоторые дети с двигательными нарушениями (13% — 8 чел.) постоянно демонстрировали сниженный фон настроения в сочетании с раздражительностью и импульсивностью в поведении (на занятиях, в общении с родителями, во время встреч с экспериментатором). Дошкольники этой подгруппы часто первыми вступали в конфликты со сверстниками, потом быстро обижались, замыкались в себе и нередко плакали в группе. В контактах с взрослыми (педагогами и экспериментатором) эти дети проявляли большее спокойствие, но были насторожены и соблюдали дистанцию в общении. С родителями испытуемые вели себя очень конфликтно, быстро раздражались, проявляли упрямство, негативизм и нетерпение, особенно в ситуациях, связанных с одеванием в группе детского сада.

Таким образом, у 86% дошкольников, участвовавших в констатирующем эксперименте, обнаружились эмоциональные трудности и нарушения поведения. Основываясь на подходе к анализу эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенным в исследованиях И.И. Мамайчук (1990, 2000), Ю.М. Миланич (1998), В.Н. Мясищева (1960), следует выделить три подгруппы детей. Первую подгруппу составляют нормально развивающиеся дошкольники (20%), у которых эмоциональные проблемы и нарушения поведения возникают в рамках межличностных отношений со сверстниками. Вторая подгруппа представлена детьми с двигательными нарушениями (53%), которых отличают внутриличностные конфликты, проявляющиеся в повышенной ранимости, боязливости, неуверенности, чрезмерной обидчивости, плаксивости. Третья подгруппа объединяет детей с разнообразными и смешанными эмоциональными нарушениямив сфере общения с взрослыми, сверстниками и внутриличностными проблемами. В поведении дошкольников этой подгруппы (13%) преобладают раздражительность, обидчивость, импульсивность, упрямство, настороженность и сниженный фон настроения.

В ходе анализа продуктов деятельности старших дошкольников мы смогли выявить преобладание цветовой гаммы в рисунках детей, основную тематику изобразительного творчества и особенности развития изобразительно-графических навыков. Дети контрольной группы справлялись с сюжетным рисованием на темы: «Моя семья», «Я в детском саду», «Любимый герой мультфильма», «Страшный сон», «Чудовище из мультфильма». У дошкольников в экспериментальной группе преобладали предметные рисунки (машина, автомат, кукла, мама, привидение) или стереотипные сюжеты (домик, забор и солнышко).

Для изучения уровня развития изобразительно-графических навыков у старших дошкольников нами была составлена схема педагогического анализа детского рисунка. При ее разработке мы опирались на исследования Т.С. Комаровой (1984, 1999), Г.В. Кузнецовой (2000, 2004) и Т.А. Хвиюзовой (1998). Подробно схема анализа представлена в Приложении 6.

Рисунки дошкольников контрольной группы соответствовали преимущественно 2-3 уровню развития изобразительно-графических навыков. В их работах отдается предпочтение ярким, веселым краскам. Темные тона используются в рисунках для изображения чудищ и монстров из детских мультфильмов и фильмов-ужасов («так злее будет»). Дети применяют различные средства изображения, уверенно пользуются кистью, владеют штриховкой. Нормально развивающиеся дошкольники самостоятельно придумывают сюжеты для своих работ, вносят элементы творчества рисунок.

Уровень графического выполнения работ детьми экспериментальной группы зависит от степени тяжести двигательных нарушений, особенностей мышечного тонуса, наличия гиперкинезов и нарушения зрительно-моторной координации. Поэтому основная часть дошкольников с церебральным параличом (87% — 52 чел.) продемонстрировали в своих рисунках 1 уровеньразвития изобразительно-графических навыков. В эту подгруппу вошли работы 35 детей с легкими двигательными нарушениями и 17 дошкольников с двигательными нарушениями средней тяжести. Испытуемые пользовались преимущественно карандашом, причем захват его был часто неправильным или слабым. Качество выполнения данных работ было крайне низким. Изображения часто были неаккуратными из-за сильного нажима или имели слабые, прерывистые и размытые контуры. Работы детей отличались мрачной, темной цветовой гаммой, и только солнце на рисунках было неизменно желтого цвета.

Исключением стали лишь несколько рисунков 8 испытуемых с церебральным параличом (13%), в которых встречались яркие краски (например, солнышко красного цвета, зеленая трава рядом с домом). Кроме того, дети этой подгруппы успешно дорисовывали детали в уже готовом рисунке, интерпретировали простые графические образы, пробовали работать кистью, но в случае неудачи быстро возвращались к знакомому карандашу. Качество выполнения данных работ было близко ко 2-му уровнюразвития изобразительно-графических навыков.

Следовательно, уровень развития изобразительно-графических навыков и состояние изобразительного творчества в целом старших дошкольников с двигательными нарушениями оказался существенно сниженным по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Особенности детских рисунков в экспериментальной группе будут учитываться при построении и реализации формирующего эксперимента.

2.3.2 Анализ данных, полученных с помощью Детского теста тревожности

В процессе использования Детского теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, Ф. Амен) были получены результаты, характеризующие особенности проявления тревожности (уровень, вид, направленность тревожности) старших дошкольников с двигательными нарушениями по отношению к наиболее типичным психотравмирующим ситуациям в детском возрасте. При интерпретации данных использовались критерии анализа тревожности, предложенные в работах В.М. Астапова (1992, 2004), Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко (2002), Е.Б. Ковалевой (1998). Анализ результатов включал количественную и качественную обработку данных.

Количественный анализ позволил нам выявить общую тенденцию в предпочтении уровня тревожности детьми контрольной и экспериментальной групп. Всего в исследовании было отмечено предпочтение 4-х уровней детской тревожности: низкого, среднего, повышенного и высокого.

Старшие дошкольники контрольной группы не демонстрировали в ходе эксперимента показателей низкого и высокого уровней тревожности. Большая часть испытуемых (80% — 48 чел.) в контрольной группе проявляют адекватный средний уровень тревожности (индекс тревожности — ИТ от 20 до 50%), позволяющий старшим дошкольникам успешно адаптироваться в различных психотравмирующих ситуациях. У некоторых испытуемых (20% — 12 чел.) контрольной группы отмечался повышенный уровень тревожности (ИТ от 50 до 70%), проявляющийся раздражительностью и эмоциональным напряжением в конфликтных ситуациях со сверстниками. Кроме того, часть дошкольников (6 чел.) с повышенной тревожностью воспитывалась в семьях с «неблагоприятными» социально-психологическими условиями. У остальных детей, по наблюдениям педагогов дошкольных учреждений, отношения между родителями были конфликтными и напряженными.

В экспериментальной группе показатели уровня тревожности были более разнообразными. Низкий уровень тревожности (ИТ ниже 20%) был отечен у 7% детей (4 чел.) с мозжечковым синдромом (атонически-астатическая форма ДЦП, спастическая гемиплегия в сочетании с атактическим синдромом). Дошкольники данной группы часто не понимали инструкцию экспериментатора: «Какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?» В явно психотравмирующих ситуациях («Объект агрессии», «Агрессивное нападение», «Выговор») дети предлагали следующую интерпретацию: «Ребенок хочет веселиться», «Ребенок смеется. Ему художник забыл лицо нарисовать», «Он здоровый и будет веселиться». Подобные ответы испытуемых указывают на недостаточное понимание детьми психотравмирующего значения ситуации при снижении интеллекта (задержка психического развития церебрально-органического генеза). Следует отметить, что дошкольники с мозжечковым синдромом и выраженной ЗПР чаще других детей путали названия эмоциональных состояний. Так, при описании лица ребенка на картинке они использовали в качестве синонимов слова «испуганный — удивленный», «испуганный — злой», учитывая главным образом некоторое сходство мимического рисунка (круглые глаза, поднятые брови, отсутствие улыбки).

Показатели среднего уровня тревожности наблюдались у 27% дошкольников с двигательными нарушениями (16 чел.). Большая часть детей в этой подгруппе отличалась эмоциональной устойчивостью и бесконфликтным поведением в группе сверстников. Следует отметить, что коррекционно-педагогическая работа и медицинская реабилитация проводилась с этими детьми в течение длительного времени (более 3-4 лет).

Основную подгруппу (53%) составили дети с двигательными нарушениями (32 чел.), воспитывающиеся в семьях с «удовлетворительными» социально-психологическими условиями. Дошкольники в данной подгруппе демонстрировали повышенный уровень тревожности преимущественно в ситуациях, связанных с взаимодействием с родителями, или в ситуациях, требующих от ребенка самостоятельной активной деятельности («Одевание», «Умывание»). Анализ клинических проявлений заболевания показывает сочетание в данной подгруппе детей с ДЦП двигательных и речевых нарушений легкой и средней степени тяжести.

У некоторых испытуемых в экспериментальной группе (13% — 8 чел.) отмечались показатели высокого уровня тревожности (ИТ выше 70%). В данной подгруппе дети воспитывались в семьях с «удовлетворительными» или «неблагоприятными» социально-психологическими условиями, один из родителей 4-х детей имел тяжелое инвалидизирующее заболевание, у 6 детей в семьях были здоровые брат или сестра младшего возраста (менее 3-х лет).

Следовательно, полученные данные показывают, что большинство (80%) нормально развивающихся дошкольников проявляют адекватный средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%). В то время, как только у 27% детей с двигательными нарушениями обнаруживаются средние показатели тревожности. Достоверность результатов проверена с помощью критерия Фишера, и вероятность того, что различия в уровне исследуемого признака недостоверны, составляет 0,01 (р<0,01) (Приложение 8). Повышение показателей тревожности у дошкольников в экспериментальной группе встречается чаще, чем в половине случаев (53% детей с повышенным уровнем, 13% — с высоким). В отличие от этого, в контрольной группе данный показатель составляет 20%. Различия в уровне исследуемого признака доказаны и находятся в зоне достоверной значимости (р<0,01) (Приложение 8). Результаты сравнительного изучения показателей уровня тревожности у нормально развивающихся детей и старших дошкольников с двигательными нарушениями наглядно представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5.

Анализ сочетания уровня тревожности и ее вида (личностная, ситуативная, комбинированная, адаптивная, недостаточная) позволил выявить некоторые интересные закономерности в возникновении и проявлении детской тревожности.

У дошкольников с низким уровнем тревожностинаблюдаетсянедостаточная тревожность, которая затрудняет адаптацию детей в психотравмирующих ситуациях. Данная закономерность отмечалась в экспериментальной группе испытуемых (4 чел.) с атонически-астатической формой или смешанной формой ДЦП в сочетании с мозжечковым синдромом. Клинические симптомы церебрального паралича проявлялись в двигательных и речевых нарушениях средней степени тяжести и осложнялись гипердинамическим синдромом и выраженной задержкой психического развития.

Дошкольники с двигательными нарушениями и недостаточной тревожностью отличались расторможенным поведением, повышенным эмоциональным фоном настроения и снижением критичности. В ситуации обследования они легко вступали в контакт с экспериментатором, не боялись незнакомых людей. При выполнении тестовых заданий дети демонстрировали недостаточное понимание опасности, изображенной на картинке. У некоторых испытуемых наблюдалась завышенная самооценка: «Дети плохие ушли, а он веселый будет» («Изоляция»), «Он его не стукнет. Мальчик смеется» («Объект агрессии»). У детей в контрольной группе показатели недостаточной тревожности выявлены не были.

Анализ микросоциальной ситуации развития дошкольников с двигательными нарушениями и недостаточной тревожностью показал: неустойчивость тактики воспитания у родителей, частое игнорирование и пренебрежение потребностями ребенка в эмоциональном общении с ним. Условия воспитания в таких семьях соответствовали «удовлетворительным», однако родители были больше заняты решением своих жилищно-бытовых проблем и внутрисемейных конфликтов.

При средних показателях уровнятревожностивстречаетсяадаптивный вид тревожности, позволяющий ребенку выбирать адекватные, конструктивные и эффективные способы поведения в психотравмирующих ситуациях. Адаптивная тревожность наблюдалась у 80% нормально развивающихся дошкольников с бесконфликтным поведением в психотравмирующих ситуациях с остро выраженной вероятностью опасности («Объект агрессии», «Выговор»). Микросоциальная ситуация развития таких детей была оптимальной.

В группе дошкольников с двигательными нарушениями адаптивная тревожность проявлялась в тех случаях (27%), когда дети имели сохранный интеллект, легкие двигательные и речевые расстройства (нижняя спастическая диплегия) и воспитывались в «оптимальных» социально-психологических условиях. Родители в таких семьях, как правило, эмоционально принимали ребенка с ДЦП и его заболевание, не противопоставляли его возможности способностям здоровых детей. Степень гиперопеки детей с двигательными нарушениями в этих семьях не была чрезмерно выраженной, родительская опека и эмоциональная близость сочетались с рациональной требовательностью. В данном случае дошкольники с церебральным параличом демонстрировали попытки действовать самостоятельно в ситуациях одевания, использования столовых приборов, посещения туалетной комнаты, предпочитали выполнять более сложные задания (например, начинали рисовать не карандашами, а кистью). Следовательно, расширение двигательных возможностей дошкольников с ДЦП в условиях эмоциональной поддержки родителей формирует у данной категории детей активные и эффективные способы поведения, а также адекватный уровень тревожности, позволяющий им эффективно адаптироваться в социуме.

Повышенный уровень тревожности проявляется у старших дошкольников более разнообразно. Среди испытуемых с данным уровнем тревожности встречаются ситуативная и комбинированная тревожность.

Ситуативную или избирательную тревожность характеризует преобладание негативного эмоционального опыта в какой-либо одной сфере социального взаимодействия (при общении со сверстниками или с родителями). Особенности проявления ситуативной тревожности у детей в контрольной и экспериментальной группах состоят в следующем.

Нормально развивающиеся дошкольники (13% — 8 чел.) демонстрировали эмоциональное напряжение и преобладание негативного эмоционального опыта (выбор «печальное лицо») в ситуациях межличностного общения со сверстниками («Объект агрессии», «Изоляция», «Агрессивное нападение»). Поведение этих детей в группе дошкольного учреждения отличалось раздражительностью и конфликтностью.

Интересно, что негативный эмоциональный опыт дошкольников с двигательными нарушениями был связан, преимущественно, с ситуациями взаимодействия с родителями (в 23% случаев — 14 чел.). Собственный негативный эмоциональный опыт испытуемые экспериментальной группы отражали в ситуациях «Выговор», «Собирание игрушек», «Ребенок с родителями». Среди дошкольников с ДЦП и ситуативной тревожностью преобладали дети с нижней спастической диплегией (11 чел.), реже — со спастической гемиплегией (3 чел.), имели легкие двигательные нарушения и сохранный интеллект. Микросоциальная обстановка в их семьях была чаще «удовлетворительной», отмечалось предпочтение авторитарно-доминирующего отношения родителей к детям в сочетании с большим количеством запретов и ограничений в воспитательной тактике. Такие родители больше использовали критику, чем похвалу, и часто указывали на ошибки и неуспешность ребенка по сравнению с другими детьми.

Комбинированную тревожность характеризует сочетание проявлений негативного эмоционального опыта в сферах общения с родителями и сверстниками.

Среди испытуемых контрольной группы данный вид тревожности являлся скорее исключением и встречался лишь в 7% случаев (4 чел.). Анализ социально-психологических условий развития в семьях таких дошкольников показал наличие «неудовлетворительной» обстановки, злоупотребление вредными привычками (алкоголизация семьи, наркотическая зависимость одного из родителей), отмечались случаи запугивания детей и жестокого обращения с ними, социально-педагогическая запущенность. Поведение таких испытуемых в группе дошкольного учреждения отличалось демонстративностью, высокой конфликтностью и склонностью к проявлению физической или вербальной агрессии.

В экспериментальной группе проявления комбинированной тревожности наблюдались в сфере общения ребенка с родителями, а также в ситуациях, требующих от него активных самостоятельных действий («Умывание», «Еда в одиночестве»). Данную подгруппу испытуемых (30% — 18 чел.) составили дошкольники, имеющие двигательные нарушения легкой или средней степени тяжести (спастическая гемиплегия — 13 чел., гиперкинетическая и смешанная формы ДЦП, спастический тетропарез). Условия воспитания в таких семьях варьировались: от «оптимальной» обстановки (2 семьи) до «удовлетворительной» (16 семей). Степень родительской опеки в таких семьях была велика, и отношение к ребенку характеризовали тесные симбиотические связи и выраженная инфантилизация. Родители стремились оградить ребенка от возможных трудностей и опасностей, фиксировали его внимание на состоянии здоровья, часто сомневались в правильности своих воспитательных действий. Поведение таких детей в ситуациях свободной игры, обследования и в практической деятельности (например, при одевании) отличалось повышенной робостью, нерешительностью и неуверенностью, а при неудачных попытках (неаккуратный рисунок, падение) дошкольники с ДЦП становились плаксивыми, пугливыми и замкнутыми.

У дошкольников с высоким уровнем тревожностинаблюдается «разлитая» личностная тревожность и размытое, диффузное ощущение беспокойства и напряжения. Подобное стойкое преобладание негативного эмоционального опыта демонстрировали дети с двигательными и речевыми нарушениями средней степени тяжести, преимущественно дошкольники с гиперкинетической формой ДЦП (13% — 8 чел.). По состоянию интеллекта дети преимущественно отличались сохранным интеллектом (6 чел.), реже отмечалась ЗПР (2 чел.). В этой подгруппе испытуемых каждая ситуация рассматривалась детьми как потенциально опасная.

В качестве иллюстрации приведем несколько комментариев дошкольников с ДЦП: «Изоляция» — «Мальчик грустный. Другие дети убежали. Он один на улице остался. К нему чужие хулиганы придут или он упадет»; «Умывание» — «У мальчика печальное лицо. В ванной скользко. Он упадет»; «Ребенок с родителями» — «У нее грустное лицо. За спиной родители стоят. Это мама жалуется. Сейчас они ругать будут».

Анализ микросоциальной ситуации развития дошкольников с двигательными нарушениями и высокой личностной тревожностью позволил выявить следующие неблагоприятные факторы:

) эмоциональное отвержение ребенка с церебральным параличом в случае рождения в семье здорового малыша;

) игнорирование специальных образовательных потребностей и дефицит эмоциональной поддержки ребенка с двигательными нарушениями в случае серьезного заболевания, инвалидности или асоциального поведения одного из родителей.

Предпочтение вида тревожности испытуемыми в контрольной и экспериментальной группах отражено в диаграмме 6.

Диаграмма 6.

Качественный анализ позволил нам выявить направленность тревожности в сферу тех жизненных ситуаций, которые имеют наибольшее психотравмирующее значение для испытуемых: «ребенок — ребенок», «ребенок — взрослый», «я сам». У детей экспериментальной группы наблюдалось преобладание негативного эмоционального опыта в заданиях, моделирующих взаимоотношения ребенка с родителямии его самостоятельные повседневные действия (сфера «я сам»).

Приведем несколько комментариев дошкольников с двигательными нарушениями: «Игнорирование» — «У мальчика лицо печальное. Папа с его братиком играет, а он тоже хочет. Папа малыша вверх бросает, а ему — нельзя!»; «Выговор» — «У девочки печальное лицо, а у мамы — злое. Она ее ругает. Девочка глупая, ничего не умеет»; «Укладывание спать в одиночестве» — «У девочки грустное лицо. Родители смотрят телевизор. Она не хочет спать идти. Ее одну в темноте напугают. Телевизор громко говорит. Девочка позовет на помощь, а родители не услышат»; «Еда в одиночестве» — «У мальчика все молоко разлилось. У него невеселое лицо. Мама ругать станет».

Сопоставление результатов изучения тревожности дошкольников с церебральным параличом с клиническими данными о форме ДЦП и степени тяжести нарушений, а также с социально-психологическими сведениями об условиях воспитания и особенностях родительского отношения к ребенку системно представлены в таблице 11.

Таблица 11.

Результаты исследования тревожности дошкольников с ДЦП в сопоставлении с клиническими и социально-психологическими факторами

Уровень Вид Форма ДЦПСтепень тяжести нарушенийУсловия воспитанияОтношение родителей к ребенкуТревожностиНизкийНедостаточная Атонически-астатическая форма, смешанная форма.Двигательные и речевые нарушения средней степени тяжести, выраженная ЗПР. Удовлетворительные условия воспитания.Неустойчивая тактика воспитания, игнорирование и пренебрежение потребностями ребенка.Средний АдаптивнаяНижняя спастическая диплегия.Легкие двигательные и речевые нарушения, сохранный интеллект.Оптимальные условия воспитания, длительный опыт медико-педагогической реабилитации. Чаще полная семья.Эмоциональное принятие ребенка, рациональное сочетание гиперопеки и требовательности, предоставление ребенку самостоятельности.ПовышенныйСитуативная (избирательная)Нижняя спастическая диплегия и спастическая гемиплегияЛегкие двигательные и речевые нарушения, сохранный интеллект.Удовлетворительные условия воспитания.Авторитарно-доминирующее отношение к ребенку, большое количество запретов и ограничений.ПовышенныйКомбинированная Спастическая гемиплегия, смешанная форма, гиперкинетическая форма, спастический тетропарез.Двигательные и речевые нарушения легкой и средней степени тяжести, ЗПР.Чаще удовлетворительные условия воспитания, редко — оптимальные. Неполная семья.Тесная симбиотическая связь одинокой матери с ребенком и выраженная инфантилизация ребенка.ВысокийЛичностная Гиперкинетическая форма.Двигательные и речевые нарушения средней степени тяжести, преобладает сохранный интеллект, редко — ЗПР.Условия воспитания варьируют: от удовлетворительных до неудовлетворительных. Опекунские, многодетные семьи, родители с инвалидностьюЭмоциональное отвержение ребенка, дефицит эмоциональной поддержки, игнорирование потребностей ребенка.

Следовательно, тревожность старших дошкольников с двигательными нарушениями характеризуется направленностью в сферы взаимоотношений с родителями и активной самореализации («я сам»).

В контрольной группе у дошкольников отмечалось преобладание негативного эмоционального опыта в ситуациях, моделирующих наиболее конфликтные сюжеты общения между детьми. В качестве иллюстрации используем несколько ответов нормально развивающихся дошкольников: «Объект агрессии» — «У мальчика печальное лицо. В него старший брат стул бросил»; «Агрессивное нападение» — «У мальчика грустное лицо. У него забрали машинку, он ее отнимает»; «Игра со старшими детьми» — «Дети играют в конструктор. У девочки печальное лицо. Старшая подружка ничего делать не разрешает»; «Изоляция» — «У девочки грустное лицо. Все дети побежали в другой двор играть, а ее не взяли. Они плохие».

Особенности поведения дошкольников, испытывающих тревожность в общении с родителями, со сверстниками или в сфере самореализации «я сам», описаны в таблице 12. Сопоставление направленности тревожности у детей в контрольной и экспериментальной группах показывает наличие:

¨межличностного конфликта нормально развивающихся дошкольников со сверстниками;

¨межличностного конфликта детей, имеющих двигательные нарушения, с родителями;

¨внутриличностного конфликта дошкольников с церебральным параличом в сфере самореализации «я сам».

Следовательно, тревожность нормально развивающихся дошкольников в двух третях случаев (70%) характеризуется направленностью в сферу межличностных отношений со сверстниками. По сравнению с ними, в экспериментальной группе конфликтные ситуации взаимодействия со сверстниками встречаются только у 12% детей. Достоверность различия в уровне исследуемого признака доказана с помощью критерия Фишера (р<0,01) (Приложение 8). Преобладание в экспериментальной группе межличностного конфликта с родителями выражено незначительно (55%) по сравнению с контрольной группой (30%). Различия в обеих выборках по данному признаку будут достоверны только при р=0,04 (Приложение 8). Данный факт указывает на то, что ситуации конфликтного взаимодействия с родителями вызывают повышение тревожности как у детей с ограниченными возможностями здоровья, так и у нормально развивающихся дошкольников, но в семьях старших дошкольников с ДЦП эта тенденция оказывается более распространенной.

Таблица 12.

Характеристика поведения дошкольников в зависимости от направленности тревожности

Сфера психотравмирующих ситуацийКонтрольная группаОсобенности поведенияЭкспериментальная группаСфера «ребенок — ребенок»42 чел. — 70%Нарушения поведения носят ситуативный характер и наблюдаются преимущественно в сфере общения со сверстниками: раздражительность, драчливость, агрессивность и негативизм к другим детям (более сильным физически или успешным на занятиях).7 чел. — 12%Сфера «ребенок — взрослый»18 чел. — 30%С родителями дети ведут себя конфликтно, быстро раздражаются, проявляют упрямство, негативизм и нетерпение, особенно в ситуациях, связанных с одеванием. У детей отмечается сниженный фон настроения в сочетании с раздражительностью и импульсивностью поведения.33 чел. — 55%Сфера «я сам»0%У детей с ДЦП отмечаются частые колебания настроения с преобладанием сниженного эмоционального фона, робость, боязливость, повышенная обидчивость, плаксивость, неуверенность, застенчивость и даже замкнутость. Дети не вступают в конфликты со сверстниками, находятся в стороне от активных игровых событий в группе. По отношению к педагогам и родителям они проявляют послушание и доверие, а в общении с незнакомыми людьми пугливы, неуверенны и могут расплакаться.26 чел. — 43%

Таким образом, сравнительное исследование особенностей проявления тревожности нормально развивающихся детей и старших дошкольников с двигательными нарушениями позволило сделать следующие выводы:

¨проявления детской тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями очень разнообразны и включают показатели всех четырех уровней тревожности, в то время как нормально развивающиеся дошкольники демонстрируют, преимущественно, средний уровень тревожности (80%), соответствующий адаптивному виду тревожности;

¨основная часть детей с ДЦП и повышенным уровнем тревожности (53%) демонстрируют ситуативную или комбинированную тревожность;

¨существуют сложные взаимосвязи между особенностями эмоционального развития старших дошкольников с церебральным параличом и клиническими особенностями заболевания;

¨средний уровень тревожности, соответствующий адаптивной тревожности, встречается у дошкольников с легкими двигательными и речевыми нарушениями, преимущественно, с нижней спастической диплегией и сохранным интеллектом, проходивших курс педагогической и медицинской реабилитации в течение длительного времени;

¨у дошкольников с мозжечковым синдромом и выраженной задержкой психического развития наблюдается низкий уровень тревожности, соответствующий недостаточной тревожности, а дети с гиперкинетической формой ДЦП и преимущественно сохранным интеллектом демонстрируют высокие показатели тревожности, размытое, диффузное ощущение беспокойства и «разлитую» личностную тревожность;

¨детей с мозжечковым синдромом и выраженной задержкой психического развития отличает повышенный эмоциональный фон настроения, снижение критичности и недостаточное понимание психотравмирующего значения ситуаций, в то время как дошкольников с гиперкинетической формой ДЦП и сохранным интеллектом характеризует повышенная чувствительность в восприятии опасности и усиленное внимание к своему заболеванию;

¨причины возникновения эмоциональных трудностей у старших дошкольников с двигательными нарушениями часто лежат в системе дисгармоничных родительско-детских отношений;

¨повышенные показатели тревожности отмечаются у нормально развивающихся детей значительно реже (20%) и соответствуют ситуативной тревожности в случае конфликтов со сверстниками или комбинированной тревожности в случае воспитания в неблагоприятной социально-психологической обстановке;

¨тревожность старших дошкольников с двигательными нарушениями характеризуется направленностью в сферы межличностного конфликта с родителями и внутриличностного конфликта самореализации («я сам»), в то время как тревожность нормально развивающихся дошкольников направлена в сферу межличностных конфликтов со сверстниками;

¨среди неблагоприятных социально-психологических факторов, усугубляющих проявления детской тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями, являются: неадекватное отношение родителей к ребенку и его заболеванию, игнорирование его психологических потребностей, эмоциональное отвержение ребенка с ДЦП в случае рождения здорового малыша, наличие у родителей или близкого члена семьи тяжелого инвалидизирующего заболевания;

¨предпочтение родителями авторитарно-доминирующего отношения к ребенку с ДЦП обуславливает раздражительность и конфликтное поведение в сочетании с ситуативной тревожностью, а инфантилизация и тесные симбиотические связи между родителями и ребенком с двигательными нарушениями формирует у него робость, пугливость, нерешительность и пассивное поведение в сочетании с комбинированной тревожностью;

¨расширение условий использования дошкольниками с ДЦП собственных сохранных двигательных возможностей в обстановке эмоциональной поддержки и адекватной родительской позиции формирует у детей активные способы поведения и адекватный уровень тревожности, позволяющий успешно адаптироваться в социальной среде.

2.3.3 Анализ результатов проективной методики «Группировка и ранжирование страхов» и структурного опросника детских страхов Л.С. Акопян

Применение проективной методики «Группировка и ранжирование страхов«, являющейся авторской разработкой, позволило выявить доминирующие страхи и интенсивность их переживания у старших дошкольников с двигательными нарушениями в отличие от детей, имеющих нормальный ход психофизического развития. При разработке методики использовался опросник частотных опасений и страхов у детей дошкольного возраста А.И. Захарова (1986), который был дополнен и модифицирован путем подбора картинного материала и создания специальных игровых ситуаций (игра в «страшилки» и «веселилки», постройка «страшной башни»).

В эксперименте был использован структурный опросник детских страхов (СОДС), предложенный Л.С. Акопян (2002, 2003) и модифицированный для выявления страхов у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями. Опросник позволяет выявить наиболее острые и интенсивно переживаемые детьми страхи и их связь с родительскими страхами, проанализировать страхи ребенка во временном и пространственном отношении, а также изучить особенности эмоционального реагирования в ситуации переживания страха.

Полученные в ходе психологического обследования результаты можно интерпретировать по количественным и качественным показателям. К количественным показателям мы отнесли среднее число возрастных страхов и преобладание эмоционально-травмирующего или эмоционально-позитивного опыта у детей. Качественный анализ результатов позволит выявить наиболее интенсивные и острые страхи дошкольников, доминирующие группы страхов и особенности эмоционального реагирования детей в ситуации переживания страха.

Количественный анализ позволил нам определить среднее число возрастных страхов у дошкольников в контрольной и экспериментальной группах. В качестве нормативного сравнительного показателя страхов у детей в возрасте 6-7 лет, не посещающих школу, были использованы данные А.И. Захарова (1982, 1986, 2004). По мнению автора, среднее число страхов у дошкольников в этот период составляет: у девочек — 11-12, у мальчиков — 9. Слишком большое количество страхов у детей (свыше 14 — у мальчиков и 16 — у девочек) указывает на «развитие невроза или тревожности в характере и актуальность их устранения» (58, с. 117).

Сопоставление среднего числа страхов у детей в контрольной и экспериментальной группах позволило получить следующие результаты. Показатель выявленных страхов у нормально развивающихся дошкольников составляет 10-11 страхов, в то время как у детей с двигательными нарушениями — 14-15 страхов. Следовательно, старшие дошкольники с церебральным параличом обнаруживают большее число страхов, чем их здоровые сверстники, и это свидетельствует о необходимости организации психокоррекционной работы по преодолению эмоциональных трудностей. Особенности проявления возрастных страхов у детей, принимавших участие в исследовании, наглядно представлены в диаграмме 7.

Диаграмма 7.

В контрольной группе средний показатель возрастных страхов равен 9-10 и наблюдается в 53% случаев (31 чел.). Сравнение этих данных с возрастным показателем детских страхов у детей 6-7 лет, представленным в исследованиях А.И. Захарова, позволяет сделать следующий вывод. У половины обследуемых нормально развивающихся детей числопереживаемых страхов не превышает показатель возрастной нормы эмоционального развития. Данная тенденция в эмоциональном развитии дошкольников контрольной группы не является абсолютной, так ее достоверная значимость не доказана с помощью метода математической статистики (j*эмп. < j*крит. при р=0,05) (Приложение 8).

Превышение возрастного показателя детских страхов обнаруживается у 20% дошкольников контрольной группы, чей показатель страхов составляет 13-14. Дети с таким числом страхов боялись наказания родителей, их смерти, причинения физического ущерба и насмешек сверстников (страх «быть не тем»). Анализ микросоциальной ситуации развития этих дошкольников показал, что нормально развивающиеся дети, демонстрирующие многообразие возрастных страхов, воспитывались, преимущественно, в неполных семьях авторитарно-доминирующими матерями или в «неудовлетворительных» семьях, испытывая дефицит внимания и эмоциональной поддержки со стороны родителей.

Интересно отметить гендерные отличия в частоте проявления страхов у детей в контрольной группе. Подгруппу нормально развивающихся дошкольников с недостаточным числом страхов (показатель равен 7-8) составляют именно мальчики (28% — 17 чел.), отрицающие наличие страхов или отмечающие их у себя в прошлом («когда я был маленький и глупый, я боялся, а сейчас я большой, я не трус»).

В экспериментальной группесредний показатель страхов равен 12-13, что незначительно превышает границы возрастной нормы эмоционального развития, и отмечается в 27% случаев (16 чел.). Дошкольники данной подгруппы отличаются сохранным интеллектом, легкими двигательными и речевыми расстройствами (нижняя спастическая диплегия в резидуальной стадии), являются социально желанными детьми в семье и воспитываются в «оптимальных» условиях эмоциональной поддержки и внимания со стороны родителей.

Превышение возрастного показателя детских страхов отмечается у 73% испытуемых экспериментальной группы, чей показатель страхов равен 15-16. В данной подгруппе дети демонстрируют многообразие страхов из различных групп (медицинские, пространственные, причинения физического ущерба, темноты).

Подгруппу детей с многообразием страхов составили преимущественно дошкольники с гиперкинетической формой ДЦП, гемипарезами и тетропарезами, имеющими двигательные и речевые нарушения средней степени тяжести. Интересно, что испытуемые с мозжечковым синдромом и выраженной задержкой психического развития, демонстрирующие низкий уровень тревожности (см. Детский тест тревожности), отбирали для себя большое количество картинок — «страшилок». Вероятно, эта особенность связана не с многообразием возрастных страхов у дошкольников с атонико-астатической формой ДЦП и снижением интеллекта, а, скорее всего, с интересом детей к ярким стимульным картинкам и игровой ситуации во время обследования.

Чаще всего дошкольники с ДЦП и многообразием возрастных страхов воспитывались в неполных семьях неработающими матерями, в многодетных семьях, а также родителями, имеющими инвалидность, или бабушками, осуществляющими опеку над ребенком, в случае отказа от него родителей. Гендорные отличия в частоте проявления возрастных страхов у детей в экспериментальной группе были выражены слабо.

Таким образом, преобладание повышенного числа страхов в группе детей с двигательными нарушениями выражено значительно (в 73% случаев) по сравнению с контрольной группой (20%). Достоверность результатов доказана с помощью критерия Фишера, и вероятность того, что различия в уровне исследуемого признака недостоверны, составляет 0,01 (р<0,01) (Приложение 8). Следовательно, в двух третях случаев у старших дошкольников с ДЦП наблюдается многообразие возрастных страхов, отражающее специфические трудности их эмоционального развития. У половины нормально развивающихся дошкольников отмечается наличие возрастных страхов, указывающее на их индивидуальные особенности эмоционального развития.

В ходе проведения игры в «страшилки» и «веселилки» детям предлагалось отнести изображения объектов и ситуаций к группе эмоционально-травмирующих стимулов («страшилки») или к группе эмоционально-позитивных стимулов («веселилки»). По результатам этого диагностического задания можно сделать вывод о преобладании в эмоциональном опыте дошкольников положительных илинегативных (психотравмирующих) впечатлений. Как видно из диаграммы 8, среднее число «веселых» и «страшных» картинок в экспериментальной группе примерно одинаково: 22 и 20 соответственно. В тоже время, в контрольной группе средний показатель картинок — «веселилок» превышает количество картинок — «страшилок»: 25 и 17 соответственно.

Диаграмма 8.

Действительно, дети с церебральным параличом чаще, чем нормально развивающиеся дошкольники, интерпретируют объекты и ситуации, изображенные на картинках, как страшные, пугающие или неприятные. Так, например, дошкольники с ДЦП могут относить к «страшным» картинкам совсем безобидные изображения или содержащие неярко выраженную опасность картинки (лестница, лифт, петух, мыши, родители, воспитательница в детском саду и детская комната с игрушками). Таким образом, у старших дошкольников с двигательными нарушениями наблюдается преобладание негативного эмоционального опыта, что, в свою очередь, заставляет ребенка с ДЦП с тревогой и осторожностью относится к новым впечатлениям и ограничивает возможности эмоционального и познавательного развития детей.

Качественный анализ позволил нам составить перечень доминирующих страхов у дошкольников в экспериментальной и контрольной группах. Особенности предпочтения страхов в старшем дошкольном возрасте наглядно представлены в диаграмме 9. В ходе анализа экспериментальных данных, полученных с помощью методики «Группировка и ранжирование страхов» и опросника детских страхов, мы смогли составить перечень наиболее частотных страхов у детей с нормальным ходом психофизического развития.

Определение наиболее распространенных страхов в экспериментальной группе позволило нам выделить три доминирующие группы страхов:

1)страхи, связанные с причинением физического ущерба, в основе которых лежит интенсивный страх за свое здоровье из-за невозможности или трудностей самостоятельного передвижения (боязнь острых предметов, водного пространства (даже в ванной), грозы и грома, громких звуков, огня и пожара) — 100% случаев;

)страх собственной смерти — 63% случаев;

3)пространственные страхи (боязнь высоких и крутых лестниц, падения с незначительной высоты (например, с дивана или кушетки), длинных коридоров, открытого пространства на улице, тесного помещения туалетной комнаты или лифта) — 47% случаев.

В ходе качественного анализа детских страхов необходимо отметить специфические отличиявсодержании страхов у испытуемых в контрольной и экспериментальной группах. Подробное описание детских страхов представлено в таблицах 13 и 14.

Самыми распространенными возрастными страхами в контрольной группе были социально опосредованные страхи. К концу дошкольного периода нормально развивающиеся дети имеют значительный опыт социальных взаимодействий, изменяются их мотивы поведения, расширяется сфера общения. Поэтому причины возникновения социальных страхов у нормально развивающихся дошкольников, посещающих дошкольные учреждения, часто связаны с конфликтами в среде сверстников, с коммуникативными трудностями, а также с ситуациями, в которых ребенок оказывается непринятым и неуспешным на занятиях, в играх, в детском коллективе.

На эмоциональное самочувствие нормально развивающихся дошкольников влияют также условия и методы воспитания в семье. Авторитарное отношение к ребенку и предпочтение физических мер воспитания (шлепков, подзатыльников, порки ремнем), наблюдающееся преимущественно у отцов, становится причиной возникновения у детей боязни наказания. Так, некоторые дошкольники в контрольной группе отмечали, что боятся смотреть на отца, когда он кричит на них. Показателями эмоционального неблагополучия, требующими особого внимания родителей, воспитателей и дошкольного психолога, является боязнь получения плохой оценки, страх перед школой и учителем, встречающиеся у нормально развивающихся детей в возрасте 6-7 лет.

Таблица 13.

Распределение дошкольников в зависимости от доминирующих страхов

№Группы детских страховКонтрольная группаЭкспериментальная группа1Медицинские страхи12% (7 чел.)45% (27 чел.)медицинские инструментымедицинские инструменты; боль и кровь; врач и больница2Страхи смерти33% (20 чел.)63% (38 чел.)смерть родителей своя смерть3Страхи снов27% (16 чел.)30% (18 чел.)темнотатемнота4Пространственные страхи7% (4 чел.)47% (28 чел.)Высоталестница; высота; падение5Страхи физического ущерба53% (32 чел.)100% (60 чел.)бандиты и хулиганы; стихия; гроза; пожар и огоньгромкие неожиданные звуки; пожар и огонь; острые предметы; вода; гроза6Страхи животных и сказочных героев70% (42 чел.)40% (24 чел.)привидения; роботы; черти, чудовища и вампиры; змеи; насекомыеБаба-Яга; дикие хищники; собака; змеи; насекомые7Социально-опосредованные страхи80% (48 чел.)43% (26 чел.)опоздание; страх «быть не тем»; школа и оценка; наказание папычужие люди; одиночествоТаблица 14.

Особенности проявления и переживания страхов детьми в старшем дошкольном возрасте

№Критерии анализа страховКонтрольная группаЭкспериментальная группа1Наиболее интенсивно переживаемые страхимедицинские инструменты; смерть родителей; темнота; бандиты; пожар и огонь; землетрясение; вампиры; змеи; двойка; наказание родителей врач и боль; своя смерть; темнота; падение; пожар и огонь; острые предметы; хищники; собака чужие люди; змеи; одиночество2Страхи в пространственном измерении2.1самое опасное место лес; подвалУлица2.2самое безопасное местодомдом («рядом с мамой»)3Страхи во временном измерении3.1Прошлые страхи темнота; Баба-Яга темнота; собака; врач3.2Будущие страхидвойка; стихия; катастрофа; войнападение; одиночество; болезнь и своя смерть4Родительские страхиотсутствие дома денег; экономический кризис в стране; война; катастрофа; увольнение с работы болезнь ребенка; уход отца из семьи; отсутствие денег дома; отсутствие работы 5Характер реакции в ситуации страха5.1активно-защитная реакциябуду кричать, дразнить, кусаться и драться; договорюсь; задобрю; не стану боятьсяпозову на помощь 5.2пассивно-защитная реакцияспрячусь; убегу зажмурюсь; не буду там играть; отвернусь; стану плакать

Второй по частоте группой страхов в контрольной группе стали страхи животных и сказочных персонажей. Интересно отметить изменения в содержании детских страшилок на современном этапе развития видео- и мультимедийных технологий. Если в 1980-1990 годы дошкольников могли напугать Карабас Барабас, Леший, Баба Яга и Кощей, то в настоящее время эти сказочные персонажи вызывают у детей равнодушие или улыбки и даже насмешки. Страх и зловещий ужас у современных дошкольников вызывают герои фильмов-боевиков и фантастических мультфильмов. Среди них самыми популярными у детей в возрасте 6-7 лет являются Дракула и другие вампиры, черти, мумии, роботы-киборги, привидения, человеко-монстры, космические вирусы и пришельцы. Агрессивных животных, хищников и злых собак нормально развивающиеся дети боятся редко, однако брезгливое отношение, боязнь за свое здоровье и жизнь вызывают у дошкольников ядовитые укусы змеи, паука или осы.

Третье место по распространенности в контрольной группе заняли страхи, связанные с причинением физического ущерба. Возможности когнитивного развития позволяют старшим дошкольникам лучше понимать опасности и их последствия для собственного здоровья и жизни близких людей. Нестабильность социально-политической и экономической обстановки в стране, частые мировые природные катаклизмы и возможность террористической угрозы подробно иллюстрируются в средствах массовой информации. Динамичные, эмоциональные и яркие «картинки» наводнений, землетрясений, ураганов, военных действий с применением спецтехники и захваты заложников вызывают у дошкольников сначала интерес, а затем беспокойство и страх. Тревожная реакция и пессимистические беседы родителей после просмотра новостных программ усиливают ощущение незащищенности и чувство страха у детей.

Страхи детей с церебральным параличом отличались большим разнообразием, устойчивостью, высокой интенсивностью переживания по сравнению с переживаниями страха у нормально развивающихся детей. Среди возрастных страхов старших дошкольников с ДЦП следует назвать боязнь страшных снов и темноты (в 30% случаев), боязнь сказочных героев и животных (40%) и социальные страхи (43%). Наряду с возрастными страхами, у дошкольников с ДЦП наблюдалась эмоциональная фиксация специфических страхов, связанных с наличием двигательных трудностей и чрезмерной опекой родителей. К специфическим страхом детей с церебральным параличом следует отнести: пространственные и медицинские страхи, боязнь причинения физического ущерба и собственной смерти, боязньнеожиданных звуков и одиночества.

Особо следует отметить преобладание у детей с двигательными трудностями устойчивого и эмоционально интенсивного «страха за свое здоровье«, который тесно связан с родительскими страхами. Аффективное заострение и фиксация этого страха приводит к тому, что любой, даже самый незначительный психотравмирующий стимул (шум ветра, звон падающей ложки) рассматривается ребенком с ДЦП через призму возможного нанесения вреда своему здоровью или здоровью близких. Таким образом, все, что воспринимается детьми с церебральным параличом как более или менее угрожающее и опасное, обязательно, по их мнению, может привести их к тяжелой болезни, утрате способности передвигаться и даже смерти.

Данные, полученные в ходе качественного анализа результатов исследования, показали наличие у детей с двигательными нарушениями специфического страха изменения положения тела и перемещения в пространстве. Среди детей с нормальным ходом психофизического развития данные страхине наблюдались. Интересно отметить, что в группе пространственных страхов особенно ярко у испытуемых с ДЦП проявляется боязнь незначительной высоты, подъема по лестнице, больших открытых пространств (например, коридор детского сада, тротуар на улице) и, наоборот, темных и узких помещений (ванной комнаты, лифта, прихожей).

Особый интерес, на наш взгляд, представляет качественное различие в содержании выявленных страхов у детей в контрольной и экспериментальной группах.

. Страхи причинения физического ущерба

Старшие дошкольники в контрольной группе демонстрируют страхи макросоциального характера — боязнь природных катаклизмов, мировых вирусов, террористических нападений. Дети в экспериментальной группе боятся угрожающих факторовили ситуаций, которые могут повредить их здоровью в домашней обстановке — горячих и острых предметов, огня, большого количества воды в ванной, скользкого пола в туалетной комнате, грозы, неожиданно падающих предметов.

. Страх смерти

Полное осознание факта смерти, по данным Л.С. Акопян, А.И. Захарова, А.М. Прихожан наступает у детей в возрасте 7-8 лет, именно с этого момента дети начинают бояться умереть сами и бояться смерти близких. Однако, начиная уже с 5 лет, дети склонны проявлять свой страх смерти, но лишь «косвенно, в своем воображении, максимально связывая его со страхами нападения животных и сказочных персонажей» (60, с.55). Поэтому нормально развивающиеся дошкольники в возрасте 6-7 лет не проявляют страх собственной смерти, а говорят о гибели всего человечества (например, от землетрясения или космического вируса) или о смерти своих родителей или пожилых родственников по причине болезни.

В личном опыте и эмоциональной памяти детейс церебральным параличом присутствуют воспоминания о болезненных медицинских процедурах и плохом самочувствии. Кроме того, у них наблюдается «недоразвитие символической функции мышления» (132, с.41). Следовательно, для дошкольников с двигательными нарушениями наиболее аффективно-значимыми являются те угрожающие объекты окружающего мира, которые можно реально увидеть, услышать, ощутить. В то время как угроза глобальной катастрофы, мировые заболевания и войны оказываются для испытуемых с ДЦП малозначимыми. Своих родителей и родственников дети экспериментальной группы всегда привыкли видеть рядом с собой, активными, загруженными делами и заботами, поэтому у дошкольников с ДЦП не возникает мысли о том, что жалобы на здоровье могут быть у кого-то кроме них самих. Таким образом, страх у испытуемых с церебральным параличом вызывает реальная возможность собственной смерти.

. Социальные страхи

Нормально развивающиеся дошкольники чаще всего испытывают боязнь непринятия в детском коллективе и боязнь наказания со стороны родителей и педагогов (боязнь получения плохой оценки). Анализ содержания социальных страхов в контрольной группе указывает на проекцию этих страхов в сторону будущего обучения детей в школе. Преобладание тревожных переживаний и ожидание негативных событий (опоздание, двойка, наказание, отсутствие друзей) у современных старших дошкольников могут быть сигналами школьной тревожности в дальнейшем и требуют дополнительного внимания психологов дошкольных учреждений.

Среди социальных страхов в экспериментальной группе преобладает боязнь одиночества и чужих людей. Дети с церебральным параличом демонстрируют эмоциональную фиксацию страха одиночества, который они объясняют боязнью остаться одному без поддержки и помощи взрослых, что может привести к непоправимым опасным ситуациям («я упаду», «не смогу позвать на помощь», «ушибусь», «я один не могу болеть»). Причинами возникновения страха одиночества у дошкольников с ДЦП, как правило, становятся тесные симбиотические связи с родителями, гиперопека, частая госпитализация, низкий уровень собственной активности и самостоятельности, формирующиеся у детей потребительские установки. Эмоционально интенсивно переживают испытуемые с ДЦП боязнь появления чужих людей, в которых в первую очередь усматривают потенциальных врачей. Кроме того, в ситуации даже небольшого количества незнакомых детей или взрослых (3-4 чел.) дети с двигательными нарушениями остро ощущают свою беспомощность и требуют присутствия рядом с собой матери или знакомого воспитателя.

. Страхи сказочных персонажей и животных

Данные страхи у испытуемых контрольной группы в старшем дошкольном возрасте имеют фантастический характер. В содержании страшилок современных детей больше преобладают герои боевиков и фильмов-ужасов (вампиры, черти, привидения, роботы), чем персонажи народного фольклора (Лешие, Баба Яга, Кикиморы, Бабайки, Домовые). Среди животных у нормально развивающихся детей вызывают страх дикие хищники, а брезгливое отношение и опасения — змеи и насекомые.

Дошкольники с ДЦП традиционно боятся Бабы Яги, которая может разлучить их с родителями («она из дома детей забирает и в лес уносит», «она меня заберет, и мама меня не найдет»). Опасными дети в экспериментальной группе считают как хищных зверей и змей, так и домашних животных (собака, петух).

. Медицинские страхи

В группе нормально развивающихся старших дошкольников страх вызывает стоматологическое оборудование и шприцы, что соответствует возрастным особенностям их эмоционального развития. Дети с ДЦП боятся не только медицинских инструментов, боли, вида крови у себя и других, но и любых ситуаций, напоминающих лечение (аптека, повар или инструктор ЛФК в белом халате, игра в «больничку» с куклами).

Применение многофункционального критерия j* — угловое преобразование Фишера показало наличие наиболее достоверных различий в сопоставлении предпочтения страхов причинения физического ущерба и пространственных страхов в экспериментальной группе (j*эмп составляет 6,89 и 5,76 соответственно при р=0,01). Математическая обработка экспериментальных данных указывает на наличие значимых отличий в частоте предпочтения дошкольниками контрольной группы социальных страхов и страхов сказочных героев и животных (j*эмп составляет 3,21 и 2,38 соответственно при р=0,01), а также свидетельствует о преобладании страха смерти у детей с церебральным параличом (j*эмп.= 2,19 при р=0,01). Следовательно, дошкольники с двигательными нарушениями чаще испытывают страхи причинения физического ущерба, смерти и пространственные страхи, а для нормально развивающихся детей более эмоционально значимы страхи сказочных персонажей, фантастических героев, животных и социально-опосредованные страхи (Приложение 8).

В процессе качественного анализа результатов психодиагностического исследования были обнаружены существенные различия в характере переживания детских страхов у дошкольников с ДЦП и их здоровых сверстников. Дети с нормальным психофизическим развитием критичны к своим страхам, не фиксируют чрезмерно на них свое внимание, самостоятельно пытаются преодолеть собственные тревоги и опасения. Таким образом, страхи нормально развивающихся дошкольников носят временный, возрастной характер и приобретают яркое выражение, как правило, у эмоционально чувствительных детей. Среди детей, страдающих церебральным параличом, наблюдалась совершенно иная картина. Для старших дошкольников с ДЦП характерно наличие большого количества возрастных страхов, отмечается устойчивость и высокая интенсивность переживания специфических страхов (пространственных, причинения физического ущерба) и их тесная связь с родительскими страхами. Все это, на наш взгляд, является показателем эмоционального неблагополучия, глубинных внутренних конфликтов и патологического характера страхов, выявленных в группе детей с церебральным параличом.

Таким образом, сравнительное исследование детских страхов у старших дошкольников с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников позволило сделать следующие выводы:

¨многообразие детских страхов демонстрируют дошкольники с гиперкинетической формой ДЦП, гемипарезами и тетропарезами, имеющие двигательные и речевые нарушения средней степени тяжести и воспитывающиеся в неполных или многодетных семьях неработающими матерями, а также родителями с инвалидностью или опекунами пожилого возраста;

¨преобладание негативного эмоционального опыта побуждает дошкольников с церебральным параличом с тревогой и осторожностью относиться к новым впечатлениям, что вторично ограничивает возможности развития двигательных навыков, социальной адаптации, эмоционального и познавательного детей;

¨у нормально развивающихся старших дошкольников отмечается наличие возрастных страхов, указывающее на их индивидуальные особенности эмоционального развития;

¨превышение возрастного показателя детских страхов обнаруживается у 20% нормально развивающихся детей, как правило, в группе социально-опосредованных страхов и страхов причинения физического ущерба, что обусловлено неблагоприятной социальной ситуацией развития этих дошкольников (неполная семья, авторитарное отношение матери, дефицит внимания родителей);

¨наиболее ярко гендерные отличия в частоте переживания страхов проявляются в контрольной группе, так нормально развивающиеся мальчики намного чаще, чем мальчики с ДЦП, отрицают наличие страхов у себя или приписывают их прошлому детству («когда я был маленький и глупый…»);

¨доминирующими страхами дошкольников с ДЦП являются страхи причинения физического ущерба, смерти и пространственные страхи, которые вместе с медицинскими страхами, боязнью неожиданных звуков и одиночества, следует назвать специфическими страхами детей, имеющих двигательные трудности и воспитывающихся в ситуации чрезмерной опеки родителей;

¨доминирующими страхами дошкольников в контрольной группе следует назвать социально опосредованные страхи, страхи причинения физического ущерба, фантастических персонажей и агрессивных животных, которые являются возрастными и соответствуют эмоциональным особенностям детей в старшем дошкольном возрасте;

¨возрастные страхи дошкольников с церебральным параличом (боязнь страшных снов и темноты, сказочных героев и животных, социальные страхи) имеют качественное отличие в содержании по сравнению с возрастными страхами детей в контрольной группе, которое обусловлено клиническими особенностями заболевания и условиями воспитания;

¨дети с ДЦП боятся угрожающих факторов в домашней обстановке, а нормально развивающиеся дошкольники демонстрируют страхи макросоциального характера;

¨дошкольники с церебральным параличом обнаруживают страх собственной смерти, а их нормально развивающиеся сверстники говорят о гибели человечества и боятся смерти родителей и пожилых родственников;

¨среди социальных страхов испытуемые с ДЦП чаще демонстрируют боязнь одиночества и появления чужих людей рядом с собой, а дети в контрольной группе испытывают боязнь наказания со стороны родителей и педагогов и боязнь непринятия в детском коллективе;

¨страхи сказочных персонажей у нормально развивающихся детей в старшем дошкольном возрасте приобрели фантастический, мистический характер, что связано с развитием современных видео- и мультимедийных технологий, в то время как их сверстники с ДЦП традиционно боятся Бабу Ягу и других домашних страшилок (домового, бабайки);

¨хищные звери, змеи и некрасивые насекомые вызывают страх и опасения как у нормально развивающихся детей, так и у дошкольников с ДЦП, но дети в экспериментальной группе боятся еще и домашних животных;

¨дошкольники с церебральным параличом боятся не только медицинских инструментов, как их нормально развивающиеся сверстники, но и боли, вида крови у себя и других, а также любых ситуаций, напоминающих лечение;

¨страхи детей, имеющих двигательные нарушения, характеризуются устойчивостью и высокой интенсивностью переживания, тесной связью с родительскими страхами и эмоциональной фиксацией специфических страхов (пространственных, причинения физического ущерба, смерти);

¨старшие дошкольники с нормальным психофизическим развитием критичны к своим страхам, не фиксируют на них внимание, приписывают их раннему детству и пытаются самостоятельно их преодолеть.

Выводы по главе

Эмоциональное развитие старших дошкольников с двигательными нарушениями характеризуется возрастными эмоциональными трудностями, присутствующими в детском онтогенезе. К возрастным эмоциональным трудностям детей с церебральным параличом следует отнести: повышение тревожности в ситуациях конфликтного взаимодействия с родителями, увеличение числа страхов в возрасте 6-7 лет и их взаимосвязь с родительскими страхами, эмоциональную значимость страхов темноты, сказочных героев, хищных животных и змей, страшных снов и социальных страхов.

Дети с ДЦП обнаруживают своеобразие эмоционального развития, обусловленное как клиническими проявлениями заболевания (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений), так и особыми социально-психологическими условиями воспитания (эмоциональное непринятие психофизиологических особенностей заболевания ребенка, стремление родителей к тесному симбиозу, гиперопеке, предъявление завышенных или непоследовательных требований, недостаточная уверенность в возможностях ребенка). Специфические эмоциональные особенности старших дошкольников с двигательными нарушениями выражаются в:

разнообразии проявлений повышенной тревожности и направленности ее в сферу общения с родителями и внутриличностного конфликта самореализации;

многообразии возрастных страхов и их качественном содержательном отличии от страхов нормально развивающихся сверстников;

сглаженности гендерных отличий в частоте переживания страхов;

повышенной эмоциональной чувствительности к восприятию опасности;

высокой интенсивности переживания специфических страхов, обусловленных двигательными трудностями и чрезмерной опекой родителей (страхи причинения физического ущерба, смерти, неожиданных звуков и одиночества, пространственные и медицинские страхи).

Клинические проявления церебрального паралича своеобразно влияют на эмоциональное самочувствие детей. У дошкольников с мозжечковым синдромом и выраженной задержкой психического развития наблюдается снижение тревожности, малое количество страхов и недостаточное понимание опасности. Детей с гиперкинетической формой ДЦП и сохранным интеллектом отличает повышенная эмоциональная чувствительность в восприятии опасности, высокие показатели тревожности, многообразие страхов и усиленное внимание к своему заболеванию. Старшие дошкольники со спастической формой ДЦП (нижняя диплегия), имеющие легкие двигательные нарушения и сохранный интеллект и развивающиеся в условиях эмоционального принятия родителями и воспитания самостоятельности, демонстрируют эмоционально-адекватное восприятие опасности и средний адаптивный уровень тревожности.

Таким образом, показатели эмоционального неблагополучия (повышенная тревожность, многообразие возрастных и специфических страхов) у старших дошкольников с двигательными нарушениями свидетельствуют о необходимости организации психокоррекционной работы. Психокоррекционная система, направленная на снижение тревожности и преодоление страхов у детей с церебральным параличом должна быть построена с учетом нескольких групп факторов:

1)клинические факторы — причины и клиническая форма церебрального паралича, степень тяжести двигательных, интеллектуальных, речевых и зрительных нарушений, невротические и неврозоподобные нарушения у дошкольников с ДЦП;

2)психологические факторы — особенности поведения, эмоциональный фон настроения, уровень и вид тревожности, направленность тревожности в сферу межличностного или внутриличностного конфликтов, наличие, отсутствие или многообразие возрастных страхов, доминирующие страхи, особенности эмоционального реагирования в ситуации переживания страха, эмоциональное отношение родителей к ребенку;

3)педагогические факторы — педагогическая компетентность родителей, возможность включения ребенка в сферу специальных образовательных услуг, опыт взаимодействия с логопедом и дефектологом и положительные результаты реабилитации, особенности развития познавательной, игровой и изобразительной деятельности;

4)социальные факторы — социальная ситуация развития детей и условия их воспитания.

Глава 3. Психокоррекционная система по преодолению страхов и тревожности у дошкольников с ДЦП

3.1 Направления, методы и подходы к психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников

Важнейшим звеном в системе помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является психологическая коррекция — направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования психики ребенка. Главные направления психологической коррекции детей с двигательными нарушениями определяются ведущими симптомокомплексами, лежащими в основе дефекта ребенка. Как отмечает И.И. Мамайчук, для детей с церебральным параличом приоритетными направлениями психокоррекции должны быть коррекция интеллектуальных, гностических и эмоционально-волевых функций. В исследованиях автора (2000, 2001, 2004) психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с двигательными нарушениями рассматривается как «целесообразно организованная система психологических воздействий, основным направлением которой является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций на дефект» (127, с. 31).

Многообразие методов психокоррекцииэмоциональных трудностей у дошкольников, описанных в отечественной и зарубежной литературе, можно свести к реализации двух основных направлений: клинико-психологическому и психолого-педагогическому.

Психологическая коррекция в рамках клинико-педагогического направления преследует медицинские цели — профилактические и лечебные, и использует, преимущественно, психотерапевтические методы воздействия. К данному направлению следует отнести опыт психотерапии детских неврозов и патохарактерологических реакций, описанный в работах В.И.Гарбузова (1986, 1990), Д.Н.Исаева (1977, 1996), А.И.Захарова (1982, 1986, 2004), Б.З. Драпкина (1981), В.В. Лебединского и О.С. Никольской (1990).

Клинико-психологической направление широко использует поведенческие методы психотерапии. Гарбузов В.И. (1986, 1990) отмечал целесообразность использования техники систематической десенсибилизации для коррекции фобий у дошкольников. Для коррекции острых невротических реакций и невротического развития детей А.И. Захаров (1982, 1986, 2004) разработал методику игровой психокоррекции, которая включает в себя беседу, спонтанные и направленные игры и внушение. Игровую психотерапию и сказкотерапию эффективно применяли А.М. Власова (1974), М. Раттер (1987), Е.Ю. Рау (1992) и Д.Н. Исаев (1996) в работе с детьми дошкольного возраста с заиканием и различными формами моносимптоматических неврозов (ночной энурез, нервная анорексия, патологические привычки). Использование методов суггестивной и игровой терапии в качестве «терапии радости» при эмоциональном неблагополучии детей описано в работе Б.З. Драпкина (1981). Для детей с эмоциональными нарушениями И.И. Мамайчук (1997) был разработан метод психорегулирующей тренировки, направленный на смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. При коррекции страхов, агрессии и самоагрессии у детей, страдающих аутизмом, В.В. Лебединский (1990) применял сочетание поведенческих методов с психодрамой, а также прием «эмоциональные качели», в основе которого также лежит принцип десенсибилизации.

Психокоррекция в рамках психолого-педагогического направления осуществляется с помощью игровых методов воздействия в детском коллективе. В процессе руководства психологом ребенка в группе достигается обогащение игрового репертуара, а также реконструкция неадекватных способов игрового сотрудничества (А.А. Рояк, 1988; Ю.М. Миланич, 1998). Следовательно, психолого-педагогический подход к психокоррекции позволяет решать также развивающие и обучающие цели.

В рамках данного направления следует отметить опыт работы некоторых специалистов. Спиваковская А.С. (1988) использует групповую психокоррекциюпреневротических состояний детей дошкольного возраста. Мамайчук И.И. (1997, 2004) применяет сюжетно-ролевые игры в рамках индивидуальных и совместных занятий родителями с детьми, имеющими внутриличностные конфликты; групповые сюжетно-ролевые игры — в работе с детьми с межличностными конфликтами; игры-драматизации на темы знакомых сказок — для детей, имеющих задержку психического развития и двигательные нарушения. В целях психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников широко принята психогимнастика, предложенная чешским психологом H. Yunova (1979) и модифицированная М.И. Чистяковой (1990, 1995); Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева (1996, 2002) и А.М. Михайлов (1996) применяют приемы сочинения, пересказывания и анализа сказок; И.Я. Медведева (1996) и Т.А. Шишова (1996, 1997) используют методику «драматической психоэлевации».

Психолого-педагогические исследования детей с различными видами нарушений развития показывают, что у них имеются сходные проблемы в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, которые успешно преодолеваются при использовании средств искусства. Следует отметить имеющийся положительный опыт использования различных средств искусствав области современного специального образования:

¨занятия музыкой и пением (с учащимися с умственной отсталостью — С.М. Миловская и И.В. Евтушенко; с детьми с задержкой психического развития — Н.В. Шутова; при нарушениях слуха и речи у школьников — Е.З. Яхнина; при нарушениях мозгового кровообращения — И.М. Гринева; с детьми с церебральным параличом — Е.А. Алексеева);

¨изобразительная деятельность (с детьми с умственной отсталостью — О.В. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, О.В. Боровик; с дошкольниками с задержкой психического развития — Е.А. Екжанова; с младшими школьниками с задержкой психического развития — Е.В. Шамарина; с детьми с двигательными нарушениями — Г.В. Кузнецова; с аутичными детьми — О.С. Никольская, Е.А. Янушко; с детьми, отстающими в развитии и имеющими эмоциональные нарушения — Л.П. Уфимцева; с детьми, имеющими ментальные нарушения и комбинированные ограничения здоровья — словацкий психолог Гедвига Грегушова);

¨сочинение сказок и театрализованная деятельность (с детьми с задержкой психического развития — Е.А. Медведева; с детьми с выраженными интеллектуальными нарушениями — Г.А. Орехова; с дошкольниками с заиканием — Е.Ю. Рау, Ю.Б. Некрасова; с детьми с двигательными нарушениями — И.И. Мамайчук);

¨музейная терапия (с детьми с задержкой психического развития, с эмоциональными трудностями и детьми, имеющими стойкие нарушения познавательной деятельности на фоне органического поражения центральной нервной системы — Т.А. Серганова; с детьми, подростками и взрослыми, имеющими различные формы инвалидности — О.В. Платонова, Н.Ю. Жвитиашвили).

Анализ работ, посвященных психокоррекции отклонений в эмоциональной сфере дошкольников, позволил нам выбрать адекватное направление и методы работы для преодоления тревожности и страхов у детей с двигательными нарушениями. Поскольку в психокоррекционный процесс будут включены дети с органическим поражением центральной нервной системы, то клинико-педагогическое направление в работе психолога должно присутствовать. Так, например, медикаментозный фон психокоррекционных занятий, применение дыхательной и пальчиковой гимнастики, психомышечной тренировки создаст оптимальные условия для работы психолога с детьми с церебральным параличом и преодоления у них страхов и тревожности. В тоже время, реализация обучающих и развивающих целей посредством дидактических игр в рамках психолого-педагогического направления сделает психокоррекционную работу с дошкольниками, имеющими моторные, речевые и познавательные трудности, более эффективной.

Поэтому комплексное клинико-психолого-педагогическое направление психокоррекции страхов и тревожности у детей с ДЦП, реализуемое с помощью арттерапевтических методов, станет, на наш взгляд, наиболее перспективным. Взгляды многих современных исследователей все больше обращаются в сторону использования различных видов искусствав качестве адаптогенных, профилактических, лечебных, коррекционныхсредств. На наш взгляд, арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих свои различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так направленностью и технологией психокоррекционного применения. В широком понимании арттерапия включает в себя такие виды, как: библиотерапия, имаготерапия, музыкотерапия, вокалотерапия, кинезетерапия, изотерапия. На современном этапе развития психокоррекции в работе с детьми, наиболее полно разработанными и широкораспространенными Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и Т.А. Добровольская (2001), А.А. Осипова (2000) называют такие виды арттерапии, как изотерапия и имаготерапия (куклотерапия, образно-ролевая драмтерапия, театрализация, психотерапия).

Обзор различных концепций психотерапии и психокоррекции по преодолению эмоционального неблагополучия в детском возрасте позволил нам выделить три основных подходак использованию средств искусства: психоаналитический, гуманистически-ориентированный и поведенческий.

. Психоаналитический подход.

Психотерапия средствами искусства широко используется при эмоциональных нарушениях в детском возрасте как в рамках психоаналитического подхода, так и исследователями экзистенционального направления. В работе с детскими неврозами А. Фрейд (1995) использует детское творчество как прием психоанализа и видит в нем замену техники свободных ассоциаций, а также вспомогательное средствопри толковании сновидений и дневных фантазий ребенка (231).

2. Гуманистически-ориентированный подход.

В рамках гуманистически-ориентированного подхода при работе с эмоционально неблагополучными детьми В. Экслайн (V.M. Axline, 1947), E. Kramer (1981), К. Роджерс, (1995), И.И. Мамайчук (1997, 2004) широко используют методы «терапии на основе экспрессивных искусств«: арттерапия, танцевальная терапия, музыкотерапия (пассивная — прослушивание, анализ состояний, подвижные игры с музыкальным сопровождением и активная — пение или вокалотерапия, сочинение мелодий) (124, 265, 269). Один из принципов гуманистически-ориентированной психотерапии «Я принимаю тебя таким, какой ты есть», по мнению М. Раттера (1987), позволит ребенку раскрыться и быть самим собою (179). Психолог, как отмечает V.M. Axline, должен отказаться от своих интерпретаций детского рисунка, пользоваться детскими символами и выполнять своеобразную функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя и свои переживания (206, 265).

3. Поведенческий подход.

Поведенческий подход к симптоматической коррекции эмоциональных нарушений у детей широко использует технику систематической десенсибилизации (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, М. Раттер, L. Bellak и S. Bellak, R.B. Stuart, G. Davison). Данная техника, как уже отмечалось, применяется при терапии страхов и повышенной тревожности и предполагает прямое столкновение ребенка с наиболее стрессогенными для него ситуациями и осознание того, что они не приносят вреда. Использование средств искусства в рамках поведенческого подхода способствует выработке новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ребенка. Десенсибилизирующим воздействием, по мнению А.И. Захарова, обладают образно-ролевые игры и изобразительная терапия.

Систематическое многократное изображение ребенком вызывающих страх объектов и ситуаций снижает эмоциональное напряжение и состояние волнения от тревожного ожидания им устрашающего воздействия стрессогенного фактора. Рисование страхов, как отмечает А.И. Захаров, дает эффект, почти не различимый для мальчиков и девочек, — в среднем в 50% случаевстрахи дошкольников устраняютсяпосредством направленного рисования.

Изобразительное творчество ребенка можно дополнить приемом «отвлечения», который использовал В.В. Лебединский (1990) в работе агрессивными аутичными детьми. Так, объект или ситуация, устрашающие ребенка в реальной жизни, не интерпретируются как положительные или отрицательные. Психолог не дает ребенку возможности проявить агрессию к пугающему объекту, переключает его внимание на интересное продолжение рисунка, новый изобразительный прием или облекает рисование в контекст игры с интересным сюжетом.

В процессе рисования страхов целесообразно использовать прием «эмотивных представлений», описанный Ю.М. Миланич (1998). Данный прием предполагает использование тормозящих страх позитивных переживаний в ходе изображения истории, которую рассказывает психолог. Главными героями этой истории становятся ребенок и объект его страха. Например, мальчику, боящемуся собак и любящему посещать цирк, предлагается нарисовать себя во время циркового представления. После того, как у ребенка вызваны положительные эмоции, психолог дополняет рисунок изображением собаки и просит мальчика радостно закончить историю.

Применение в рамках поведенческого подхода образно-ролевых игр пугающей тематики позволяет воссоздать психотравмирующую ситуацию и, погрузив в нее ребенка, сформировать новые эмоционально-адекватные способы поведения. Тематика игровых ситуаций подбирается в зависимости от доминирующих страхов ребенка, изображенных в его «паспорте страхов» (например, «На приме у врача», «Меня оставили дома», «Я опоздал в детский сад», «Мне приснилась Баба Яга»). Учитывая специфику применения поведенческого подхода в старшем дошкольном возрасте, О.А. Карабанова (1997) предлагает следующую последовательность игровых процедур при коррекции страхов и тревожности у детей:

¨восприятие образца поведения в разыгрываемой стрессогенной ситуации;

¨обсуждение «старых» (неуспешных) и новых эмоционально-адекватных способов поведения;

¨практическая отработка эмоционально-адекватных поведенческих реакций на занятиях;

¨закрепление поведенческих реакций в реальной обстановке в виде «домашних заданий».

Использование игровых приемов в ходе преодоления фобий и чрезмерной тревожности у детей М. Раттер (1987) рекомендует сочетать с приемом«эффекта переноса». Поведенческий подход в данном приеме реализуется в процессе восприятия ребенком адекватного поведения взрослого или сверстника в стрессогенной ситуации и эмоционального поощрения психологом его минимальных подражательных попыток. Автор приема предусматривает определенную последовательность включения ребенка в игровую ситуацию пугающего характера:

¨ребенок наблюдает за уверенным поведением взрослого или сверстников в ситуации, вызывающей у него страх;

¨ребенок включается в совместную с ними игровую деятельность, направленную на преодоление объекта страха;

¨ребенок самостоятельно пытается подражать модели «бесстрашного» поведения при обязательной эмоциональной поддержке и поощрении психолога и сверстников — участников группы (193).

Таким образом, многие ученые подтверждают положительное влияние искусства на эмоциональное развитие детей, профилактику и преодоление отклонений в эмоциональной и личностной сфере. Изотерапевтический метод психокоррекции в сочетании с игровыми примами позволяет сформировать тактику уверенного поведения и накопить опыт эмоционально-адекватных реакций в ситуациях переживания страха у тревожных дошкольников с двигательными нарушениями.

3.2 Изотерапия как метод артпедагогического воздействия при коррекции страхов и тревожности у детей с ДЦП

Современная специальная педагогика и психология в поиске эффективных средств психокоррекции все больше ориентируются на использование искусства в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Термин «арттерапия» (буквально: «терапия искусством») возник в 1930-е годы, благодаря Адриану Хиллу (1938). Автор использовал его по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах, санаториях и центрах психического здоровья. В дальнейшем арттерапия приобрела более широкую концептуальную базу в рамках теоретических идей психоанализа З. Фрейда и К.Г. Юнга и гуманистической модели развития личности К. Роджерса (1951) и А. Маслоу (1956). По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и арттерапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я» (262).

Первоначально арттерапию применяли в больницах и психиатрических клиниках для лечения больных с выраженными эмоциональными нарушениями. В России арттерапия начинает разрабатываться во второй половине ХХ-го века и используется в лечебных и коррекционных целях в разных направлениях медицины и психологии, в частности в специальной психологии. Хотя еще в 1847 году российский психиатр доктор Малиновский написал первый российский учебник по психиатрии, где четко разделил: «лечение гигиеническое», «лечение аптечное» и «лечение посредством впечатлений«, которое связано с путешествиями, рукоделием, садоводством, чтением и рисованием. Отечественные специалисты (Л.С. Брусиловский, И.М. Гринева, А.И. Захаров, Е.А. Екжанова, Т.С. Комарова, И.И. Мамайчук, Г.Ю. Мартьянова, Е.А. Медведева, В.С. Мухина, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау, Л.П. Уфимцева) в области арттерапии в своих исследованиях доказывают, что разные средства искусства, особенно музыка и живопись, оказывают лечебное и коррекционное воздействие как на физиологические процессы организма, так и на психоэмоциональное состояние ребенка.

В настоящее время арттерапия значительно расширилась и постепенно отделилась от своей психоаналитической первоосновы. На современном этапе существует несколько направлений использования искусства в коррекционной работе:

1)психофизиологическое направление — связано с преодолением психосоматических нарушений;

2)психотерапевтическое направление — предполагает воздействие искусства на когнитивную и эмоциональную сферу;

3)психологическое направление — выполняет катарсистическую, регулятивную и коммуникативную функции;

4)социально-педагогическое направление — связано с реконструкцией социальных отношений, развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Ученые все больше отмечают положительные возможности искусства в коррекции психических процессов у детей. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.И. Сакулина, Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.С. Комарова утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, звуки, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.

На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями вразвитии указывали представители зарубежной специальной педагогики прошлого Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л.С. Выготский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко. Положительное влияние искусства на детское развитие подчеркивал Л.С. Выготский (1983) и придавал особое значение средствам искусства в «формировании субкультуры личности ребенка» (7, с. 24). Он отмечал особую роль художественно-творческой деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с проблемами в разных видах искусства, таких как музыка, живопись, художественное слово, театр. Искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с нарушенным онтогенезом, реализует познавательные интересы детей. Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления межличностных отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах детского развития. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих и принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок) повышает его самооценку и формирует позитивный образ «Я». Именно это обеспечивает решение важнейшей задачи — адаптации ребенка с помощью искусства и художественной деятельности в микросоциальной среде.

Современные авторы (Т.А. Добровольская, Л.Н. Комиссарова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева) выделяют три вида воздействия искусствана психическое развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья: коррекционно-развивающее воздействие; психотерапевтическое воздействие; катарсистическое (очищающее) воздействие. Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку с проблемами в развитии практически неограниченных возможностей для самоутверждения и познания своего «Я», самовыражения и саморегуляции как в процессе творчества, так и в его продуктах творчества. Согласно психоаналитической теории исцеляющий, лечебный или очищающий эффект художественной деятельности связан с осознанием человеком своих проблем и их отреагированием в социально приемлемых формах в процессе творчества при участии психотерапевта. Как отмечает М.С. Вальдес Одриосола (2004), художественное творчество и его продукты обладают «способностью воздействовать на аффективную сферу и тонизировать все уровни эмоциональной регуляции» (23, с. 9). В процессе творчества ребенок получает приятные впечатления, забывает о своих недостатках, тревогах и опасениях, а его неприятные эмоциональные переживания под влиянием искусства трансформируются в приятные.

В настоящее время термином «арттерапия» обозначаются все виды занятий искусством с людьми, нуждающимися в психологической помощи и поддержке. В самом широком значении «арттерапия« означает использование всех видов искусства (изобразительное искусство, музыка, словесность, театр). Хотя многие специалисты (Б. Хайкин, К. Рудестам), работающие в данной области, считают такое определение слишком неточным. На современном этапе развития психолого-педагогической науки исследователи отмечают несколько значений понятия «арттерапия»:

¨совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции;

¨комплекс арттерапевтических методик;

¨направление психотерапевтической и психокоррекционной практики;

¨метод психотерапевтического и психокоррекционного воздействия.

Арттерапия применительно кспециальному образованию рассматривается как синтез нескольких областей научного знания — искусства, медицины и психологии (Л.Д. Лебедева, 2001; Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и Т.А. Добровольская, 2001). В лечебной и психокоррекционной практике арттерапия понимается как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию психосоматических, психоэмоциональных и личностных нарушений детского развития. В работе Е.Г. Яковлевой (1994) арттерапия определяется как свободное и творческое использование средств искусствадля выражения ребенком собственной индивидуальности. Иными словами, арттерапевтический метод психокоррекционного воздействия представляет собой метод, построенный на использовании возможностей искусства.

Основными функциями арттерапии в психологии называют:

1. катарсистическую (очищающую, освобождающую от негативных эмоциональных состояний),
2. регулятивную (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного эмоционального состояния);
3. коммуникативно-рефлексивную (обеспечивающую коррекцию нарушений общения и формирование адекватного поведения, нормализацию самооценки).

Повстян Л.А. (2004) выделяет четыре основных принципа арттерапевтического воздействия на личность ребенка:

1)принцип построения картины мира — предполагает активное созидание ребенком в идеальном художественном плане гармоничных отношений с окружающими;

2)принцип опосредования личности ребенка и его межличностных отношений в процессе воссоздания картины мира — реализуется через формирование визуальной модели мира в детском творчестве;

)принцип смены социальной позиции ребенка — происходит в процессе совместной художественной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками;

4)принцип эффекта саморазвития — реализуется при дополнительном внимании и активной эмоциональной поддержке взрослых к ребенку. (165, с. 12).

Осипова А.А. (2000), Платонова О.В. и Жвитиашвили Н.Ю. (2000) определили основные цели арттерапевтического воздействия в ходе психокоррекционной работы с детьми:

¨предоставить детям возможность выражать в социально приемлемой форме свои чувства, тревогу, беспокойство, эмоциональное напряжение, агрессивность, внутренний конфликт и другие сильные негативные эмоции;

¨облегчить психокоррекционную работу за счет невербального выражения ребенком неосознаваемых внутренних конфликтов и переживаний;

¨получить материал (продукты художественного творчества) для интерпретации и диагностических заключений;

¨проработать мысли, чувства и негативные эмоции, которые ребенок привык подавлять;

¨научить детей распознавать чувства и вербализовать свои переживания через продукты художественного творчества;

¨сформировать отношения эмпатии и взаимного принятия между психологом и ребенком;

¨развивать саморегуляцию и чувство внутреннего контроля;

¨усилить внимание ребенка к собственным чувствам и зрительным, слуховым и кинестетическим ощущениям;

¨развивать воображение, художественные и сенсорные способности;

¨создать условия для личностного роста ребенка и нормализации его самооценки.

Однако арттерапияне ставит своей целью целенаправленное обучение детей и, следовательно, формирование навыков и умений в каком-либо виде художественной деятельности. Поэтому, терапия искусством (арттерапия) служит эффективным способом освобождения личности ребенка от внутренних конфликтов и негативных эмоциональных переживаний, средством повышения самооценки и личностного роста, но не создает необходимых условий для обучения и воспитания ребенка в ходе арттерапевтического воздействия.

В связи с этим в настоящее время в специальном образовании широко используется такой термин, как «артпедагогика». Мамайчук И.И. (2003) утверждает, что артпедагогика(художественная педагогика) по отношению к специальному образованию представляет собой синтез двух областей научного знания — искусства и педагогики. Данные научные области обеспечивают разработку теории и практики «педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую)» (128, с.135).

Следует отметить, что понятия «артпедагогика» и «художественное воспитание» не тождественны. Артпедагогика является более емким понятием, так как рассматривает не только художественное воспитание ребенка с проблемами в развитии, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса средствами искусства — развитие, воспитание, обучение и коррекцию. Как отмечают Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и Т.А. Добровольская (2001), сущность артпедагогикизаключается в воспитании, обучении и развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства, в формировании у них основ художественной культуры и овладении практическими умениями в разных видах художественной деятельности. В исследовании А.А. Осиповой (2000) о психокоррекции также подчеркивается образовательная ценностьиспользования средств искусства в работе с детьми, так как творческая деятельность «способствует развитию познавательных и созидательных навыков» (158, с. 163). Как отмечает Г. Грегушева, в Словакии арттерапия используется в специальной и лечебной педагогике как «средство воспитательной реабилитации» (45, с. 53) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сложная структура психического дефекта при детском церебральном параличе обуславливает необходимость не только эмоционального отреагирования ребенком своих внутренних конфликтов и негативных переживаний с помощью средств искусства. Сочетание двигательных, речевых, сенсорных, эмоциональных и коммуникативных трудностей у детей с церебральным параличом требует организации специального артпедагогического воздействия, предполагающего реализацию не только психотерапевтических, но и коррекционно-педагогических целей. Использование изобразительного творчествадошкольников, имеющих двигательные нарушения, в качестве метода артпедагогического воздействия позволит создать благоприятные условия для:

¨обогащения эмоционального опыта, поведенческого репертуара и навыков общения;

¨обогащения словаря словами-названиями эмоций и колоративной лексикой;

¨развития фразовой и связной речи, интонационной стороны речи;

¨формирования новых адекватных и конструктивных способов эмоционального реагирования в ситуации переживания страха;

¨уточнения представлений о цвете, форме, величине, фактуре изобразительных материалов и продуктов творчества;

¨развития моторных навыков и расширения возможностей выполнения доступных детям с церебральным параличом движений;

¨формирования изобразительно-графических навыков и приемов использования различных изобразительных материалов.

Значение изобразительной деятельности для детского развития изучалось специалистами самых разных направлений: психологами, физиологами, невропатологами, философами, педагогами. Все они придают рисованию большое значение, так как оно оказывает влияние на формирование различных сторон психического развития ребенка. Так, еще древнегреческий философ Аристотель считал значительным влияние предметов эстетического цикла (музыки и рисования) на развитие ребенка. Российские исследователи к началу 20-го века имели возможность изучать детское рисование под влиянием работ В.М. Бехтерева и П.А. Сикорского. О значении рисования для всестороннего воспитания и образования ребенка писал известный немецкий педагог середины 20-го века Ф. Фребель (1913), разработавший уникальную по тем временам систему воспитания малышей, в которой основное место отводилось ручным занятиям, включавшим рисование и лепку. Только перечисление фамилий таких исследователей, как: А.В. Бакушинский, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, В.С. Мухина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, — показывает широкий интерес к детскому рисованию, возникший столетие назад и не снижающийся в настоящее время.

Все дети, в известном смысле, являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна, приятна и доступна, а стремление к рисованию, по мнению А.И. Захарова (1986), свойственно детям уже с раннего возраста. Ведущий методист в области дошкольного и начального образования Т.С. Комарова (1984, 1999) дает следующее определение понятию «изобразительная деятельность» — это «художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому» (84, с. 11). Применительно к психокоррекции А.А. Осипова (2000) рассматривает «рисование» как творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, быть самим собой и свободно выразить мысли, чувства, мечты и надежды. Автор даже называет рисование одним из путей «совершенствования организма и моделирования окружающей действительности» (158, с. 191).

Сакулина Н.П. (1956) указывает, что рисование играет роль одного из первых из способов самовыражения ребенка. Через рисунок ребенок выражает свои чувства и представления о событиях и явлениях. Являясь одной из самых интересных видов деятельности для дошкольников, изобразительное творчество позволяет передать то, что в окружающей их обстановке взволновало и вызвало положительное отношение. А иногда, как отмечает Т.С. Комарова, прорисовывая явления из собственной жизни, ребенок выражает негативное отношение и «как бы изживает вызванные ими страхи» (84, с. 6). По мнению Г.Ю. Мартьяновой (2003), изобразительные образы отражают «все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания и сновидения» (131, с. 13). Данные положения согласуются с выводами Л.С. Выготского (1967) о том, что рисование — это определенного рода «рассказ о своем индивидуальном развитии и формировании отдельных систем организма» (34, с. 21).

В работах Ю.Б. Борева (1988), Л.Н. Столович (1985) и И. Сибгатуллиной (2000) обобщен опыт использования рисунка в диагностике и оценке здоровья детей. Авторы указывают на два аспекта применения детского рисунка:

1)рисунок обладает диагностическими и терапевтическими возможностями, а сам процесс рисования может быть рассмотрен как специальная техникасбалансированности внутреннего эмоционального состояния, и «ведущий» в этом процессе — сам ребенок;

2)рисунок несет особую информацию о состоянии психического и физического здоровья ребенка, поэтому комплексный экспертный анализ рисунка может быть полезен в оценке состояния здоровья, а также в выборе адекватного метода оздоровления, психотерапевтических процедур, психологической коррекции и социальной реабилитации.

Изобразительная деятельность формируется по мере становления психики ребенка и, таким образом, может служить показателем его психического развития. Немецкий психолог К. Бюлер (1989) отмечал, что совершенствование рисунка ребенка соответствует развитию его мышления и речи (21). В диссертационном исследовании Л.Н. Бачериковой (1986) также установлено, что изобразительная деятельность детей может быть использована как информативный и надежный показатель умственного развития детей (13). По мнению Л.П. Уфимцевой (2005) и Т.А. Хвиюзовой (1998), в детском рисунке необходимо разделить:

критерии, которые отражают степень овладения изобразительной техникой и соответственно становятся индикатором уровня интеллектуального развития ребенка;

показатели, которые иллюстрируют особенности эмоционального и личностного развития.

Многие выдающиеся педагоги и психологи подчеркивали большое значение рисования для развития личности и эмоциональной сферы. В ранних работах по изучению детского рисунка В.М. Бехтерева (1910), З.В. Денисовой (1978) и Г.В. Лабунской (1965) отмечалось, что для ребенка зрительно-пространственные задания, особенно рисование, являются адекватными эмоциогенными нагрузками. Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1969) изучая графическую форму рисунка, считал, что она свидетельствует о проявлении детского сознания (163). В аспекте психоанализа З.Фрейда (1989, 1995) изобразительное творчество ребенка представляет собой один из видов сублимации или механизмов психологической защиты, когда эмоции злости, страха, тревоги, радости выражаются ребенком в символической формезрительных образов. Kramer E. (1981) несколько отходит от психоаналитического принципа обязательной интерпретации бессознательной природы графических знаков и использует полученную из анализа рисункаинформациюс целью эмоциональной поддержки и помощи ребенку в выражении его аффективных реакций (269). Современные авторы (И.П. Воропаева, 1993; А.А. Осипова, 2000; Л.П. Уфимцева, 2005; Т.А. Хвиюзова, 1998) утверждают, что рисование практически всегда, независимо от возраста, вызывает у детей интерес и сопровождается положительными эмоциональными реакциями.

Изобразительное творчество, как указывает О.А. Карабанова (1990, 1997), следует рассматривать как проекцию личности ребенка, как символическое выражение его эмоционального отношения к миру. Известно высказывание Оскара Уайльда: «В сущности, искусство — зеркало, отражающее того, кто в него смотрится, а вовсе не жизнь» (164, с. 27). Изобразительные материалы, пространство рисунка и изобразительные образы открывают широкие возможности для игровой деятельности, общения, творчества, сенсорного и эмоционального развития детей.

Анализируя продукты детского изобразительного творчества, многие исследователи подчеркивают специфику цветовой гаммы детского рисункаи выразительные возможности цвета для эмоционального, сенсорного и эстетического развития ребенка (А.С. Зайцев, 1986; Е.И. Игнатьев, 1961; А.Н. Лутошкин, 1978; Е.Г. Приходько, 1993; Н.П. Сакулина, 1956; Е.А. Флерина, 1948;). Формирование чувства цвета в процессе рисования, как считает М. Монтессори, играет значительную роль в психофизиологическом развитии ребенка, но это развитие не происходит само по себе, а требует специальных усилий педагога. По мнению Т.А. Хвиюзовой (1998), приобретая опыт «видения многоцветья мира» (237, с. 65), ребенок получает положительныйэмоциональный тонус, что позволяет улучшить эмоциональное состояние детей с церебральным параличом, испытывающих негативные переживания по поводу своего заболевания и многочисленных болезненных медицинских процедур.

По утверждению В.С. Мухиной (1975, 1981) и Е.А. Екжановой (2003), изобразительная деятельность в дошкольном возрасте является одной из форм общения и усвоения социального опыта. Исследования Я.Л. Коломинского и Л.А. Холевой (1985), Т.А.Репиной (1988) подтверждают роль совместной изобразительной деятельности в установлении социальных контактов и регулировании взаимоотношений в коллективе дошкольников. В рисовании, по мнению Н.Э. Фаас (1991), реализуется свойственная дошкольникам потребность обсуждать способы изображения впечатлений и получать эмоциональную поддержку в творчестве. Иными словами, рисование выступает своеобразным аналогом речи. Выготский Л.С. даже назвал детское рисование «графической речью» (36, с. 128). Автор считает, что осознание окружающего в рисунке происходит у детей быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, а рисование предоставляет ребенку возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Данный момент для нашего исследования очень важен, так как у детей с двигательными нарушениями наблюдаются трудности в коммуникативной деятельности, и общение со сверстниками в процессе изобразительной деятельности поможет создать дополнительные возможности для самовыражения и социализации.

Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация) широко используются в коррекции таких познавательных процессов, как восприятие, мышление, речь и воображение. Фаас Н.Э. (1991) утверждает, что эти виды детского творчества также могут успешно применяться в психотерапии аномального и пограничного развития. Коррекционное преимущество рисования, по мнению А.А. Осиповой (2000), заключается в том, что оно требует согласованного участия в изобразительном процессе многих психических функций и развивает «чувственно-двигательную координацию» (158, с. 191), что существенно для детей с церебральным параличом, имеющим нарушения межанализаторного взаимодействия. Автор указывает, что рисование участвует в согласовании межполушарных взаимодействий. Так, в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное преимущественно с работой правого полушария, и абстрактно-логическое мышление, за которое ответственно левое полушарие. Некоторые специалисты сходятся во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Ребенок изображает, как правило, не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты символическими признаками.

В процессе изобразительной деятельности происходит развитие мелкой моторики (кисти, пальцев) руки. Фребель Ф., Монтессори М. и Сухомлинский В.А. считали, что истоки способностей и дарования детей находятся на кончиках пальцев. По данным С.И.Гальперина, возраст 6-7 лет является сензитивным периодом для развития мелкой моторики руки. Организуя в этом возрасте, различные виды деятельности (игровой, изобразительной, трудовой) и систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь положительных результатов в развитии координированности, точности и гибкости движений руки, что позволит расширить двигательные возможности дошкольников с ДЦП.

Изотерапия понимается нами как терапевтическое и психокоррекционное воздействие посредством изобразительной деятельности на эмоциональное состояние и предпосылки познавательного, личностного и социального развития ребенка. Изотерапевтический метод широко применяется в психокоррекционной практике как в разных областях медицины (психиатрии, терапии), так и в психологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задачами, а в психологии — в большей мере коррекционно-профилактическими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, с которыми вербальный контакт затруднен (дети с задержкой психического развития, речевыми расстройствами, с нарушениями слуха, с умственной отсталостью, аутизмом, церебральным параличом). Показанием к использованию изотерапии в психокоррекционной работе с детьми Г.В. Бурменская, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведева, Л.П. Уфимцева, Р.Б. Хайкин считают наличие психосоматических расстройств и личностных нарушений: эмоциональная депривация, переживание чувства одиночества, повышенная тревожность, страх, нарушения самооценки, наличие конфликтных межличностных отношений и коммуникативных трудностей.

В отношении детей дошкольного возраста E. Kramer (1981), Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова и А.Г. Лидерс (1990), А.А. Осипова (2000) определяет начальнуюграницу применения изотерапевтического метода периодом 6-7 лет. Авторы объясняют это тем, что наибольшая активность в рисовании наблюдается у детей в возрасте от 5 до 8 лет, но до 6-летнего возраста они еще не способны использовать художественную деятельность для символической экспрессии и коммуникации (19, 158, 269). Повстян Л.А. (2004) называет дошкольный возраст «сензитивным периодом развития когнитивных способностей в онтогенетическом плане» (165, с. 11). В связи с этим, творческая деятельность в процессе арттерапии становится особенно важной для психического развития дошкольника.

Существует также мнение, что у дошкольников изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится в полной мере эффективной формой психокоррекции. Например, Талипина О.В. (2002) указывает, что арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции именно в младшем школьном возрасте (7-10 лет), а в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) символическая деятельность только формируется, и дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. Поэтому при возрастных границах экспериментальной выборки 6-7 лет следует использовать как недирективную форму психокоррекции, так и директивное (обучающее) воздействие и сочетать метод изобразительной терапии с игровыми приемами. При таком подходе в психокоррекционной работе со старшими дошкольниками с двигательными нарушениями решается несколько задач:

¨создаются условия для эмоционального отреагирования детьми страхов и тревожности;

¨появляется возможность обучить детей изобразительно-графическим навыкам;

¨становится возможным игровое моделирование поведения детей в ситуациях переживания страха.

Изотерапия имеет различные подвиды: рисование, лепка, аппликация, декоративно-прикладное искусство, занятие керамикой. По форме организации изотерапия может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной арттерапии (М.Е. Бурно, Т.В. Келлер, В.Е. Фолке, Р.Б. Хайкин, А.А. Осипова) выделяют следующие варианты применения изотерапевтического метода:

1)использование уже существующих произведений изобразительного искусства с целью их анализа и интерпретации (как на занятиях психолога, так и в музейной практике) — пассивное участие ребенка;

2)самостоятельная творческая деятельность с целью создания продуктов изобразительной деятельности — активная роль ребенка;

)творчество самого психолога, направленное на установление взаимодействия с ребенком — пассивно-активное участие.

В соответствии с основными стадиями развития изобразительной деятельности у детей Г.Г. Григорьева (1983), E. Kramer (1981), Т.С. Комарова (1984, 1999), Г.В. Кузнецова (2004), Л.П. Уфимцева (2005) и Т.А. Хвиюзова (1998) выделяют четыре типа изображений, значимых для изотерапевтической практики:

1)каракули — бесформенные и хаотичные линии, примитивные незавершенные формы;

2)схемы и полусхемы — стереотипные, часто незавершенные изображения одних и тех же объектов;

3)графические пиктограммы — схемы, имеющие предметное значение и обогащенные эмоциональным отношением ребенка к изображаемому образу, но понятные зрителю только при дополнительных разъяснениях автора рисунка;

4)художественные образы, обладающие предметным и эмоциональным значением, эстетической ценностью, понятные зрителю без дополнительных разъяснений автора.

В рисунках детей, имеющих проблемы в развитии, могут присутствовать одновременно несколько типов изображений (каракули и полусхемы, схемы и пиктограммы), что отражает возрастную динамику развития изобразительной деятельности, трудности в овладении изобразительно-графическими навыками и индивидуальные особенности эмоционального отношения к изображаемому объекту. Так, в рисунках детей с церебральным параличом и повышенной тревожностью встречается изображение объектов страха в виде схем или каракулей при удовлетворительном уровне развития изобразительных навыков (лестница прорисована четко, а ребенок на ней в виде закорючки или, наоборот, красивый дом с забором, а собака рядом в виде черного пятна).

Безусловно, наиболее благоприятным завершениемпрограммы психокоррекционных занятий с использованием изотерапии является формирование четвертого типа изображений (художественных образов). Понятные, красивые и точные изобразительные образы становятся показателем научения детей, овладения различными приемами рисования и позволят детям в полной мере выразить свои эмоциональные переживания и творческий замысел. Однако сверхценное стремление изотерапевта к получению совершенных в эстетическом и графическом отношениях художественных образов может «отпугнуть» от творческой деятельности детей, имеющих моторные трудности и отставание в познавательной деятельности, и усилить их негативные эмоциональные переживания. Поэтому на занятиях психолога с дошкольниками с церебральным параличом уровень развития изобразительно-графических навыков является важным показателем коррекционно-педагогического процесса, но не главным критерием эффективности психокоррекционной работы по преодолению страхов и тревожности. Способность ребенка с ДЦП использовать выразительныевозможности цвета, линий, различных материалов для эмоционального отреагирования страхов и изменения своего отношения к ним — это основной критерий эффективности психокоррекционной работы с применением изотерапевтического метода.

В работах А.И. Захарова, И.И. Мамайчук и А.А. Осиповой описаны две функции психолога при использования рисуночной терапии (директивная и недирективная) и два вида занятий с детьми (структурированное и неструктурированное). Директивное участие психолога в занятии с применением средств изотерапии предполагает прямую постановку задачи перед детьми, обозначение темы рисунка, предоставление или руководство выбором оптимального изобразительного материала, показ изобразительных приемов, интерпретация готовых изобразительных образов. Недирективная роль психолога состоит в предоставлении детям права выбора темы рисунка, изобразительных материалов и приемов работы. В то же время, при недирективном участии в процессе рисования психолог оказывает эмоциональную поддержку, а в случае необходимости (пролитые краски, прорыв листа бумаги, сломанный карандаш) или по просьбе детей — техническую помощь в исправлении ошибок или придании максимальной выразительности рисунку. В структурированных занятиях с использованием средств изотерапии тема, изобразительный материал и приемы рисования жестко задаются психологом, существует поэтапный план занятий. При неструктурированных занятиях дети сами выбирают тему для игр и рисования, изобразительные материалы, время занятия и его содержательное наполнение играми, упражнениями, заданиями не фиксированы четко.

Следовательно, учет особенностей эмоционального развития дошкольников с церебральным параличом и клинических проявлений заболевания обуславливает необходимость организации структурированных занятийс использованием изотерапевтического метода и игровых приемов вдирективной форме. На завершающих этапах психокоррекционной работы по преодолению страхов и тревожности сочетание директивной и недирективной форм взаимодействия психолога и детей, то есть предоставление дошкольникам с ДЦП права выбора темы рисунка и изобразительных материалов при оказании взрослым технической помощи в воплощении творческого замысла. Основным критерием эффективностипсихокоррекционной работы с применением изотерапевтического метода является не уровень развития изобразительно-графических навыков, а способность детей с двигательными нарушениями использовать выразительные возможности изобразительной деятельности для отреагирования эмоциональных трудностей и изменения своего отношения к ним.

3.3 Направления, этапы и содержание психокоррекционной системы

Полученные в ходе констатирующего эксперимента показатели повышенной тревожности, многообразия возрастных страхов и наличие специфических страхов у старших дошкольников с двигательными нарушениями свидетельствуют о необходимости организации специальной психокоррекционной работы, основанной на использовании артпедагогического подхода. Систематизация и анализ данных констатирующего эксперимента помогли нам понять, что система психокоррекционной работы по преодолению страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом должна строиться с учетом клинических, педагогических, социальных и психологических факторов и реализовываться при активном участии родителей в работе психолога.

Основными целями проведения формирующего эксперимента мы определили следующие:

1)преодоление проявлений эмоционального неблагополучия у старших дошкольников с ДЦП (детских страхов и повышенной тревожности);

2)оптимизация социальной ситуации развития и родительско-детских отношений.

Следует перечислить основныеметодологические принципы общей и специальной психологии и педагогики, которые получили свое теоретическое обоснование в научных работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, С.Д. Забрамной, А.Н. Леонтьева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.Н. Мясищева, В.В. Ткачевой, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. Данными принципами мы руководствовались при проведении формирующего эксперимента, к ним относятся:

Принцип единства диагностических,коррекционных, профилактических и развивающих задач. Данный принцип отражает системное строение психики, взаимосвязь и взаимообусловленность аспектов ее развития и предполагает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характеристики нарушений.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система психокоррекционной работы призвана компенсировать нарушения в не только в эмоциональном, но и — в двигательном развитии. В процессе преодоления страхов и тревожности создаются условия для более активного использования ребенком с ДЦП своих остаточных двигательных возможностей, формируются предпосылки для социальной адаптации.

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Данный принцип определяет индивидуальный подход к ребенку и построение психокоррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий в формировании эмоциональной сферы ребенка.

Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия. Данный принцип позволяет оказать психолого-педагогическую помощь ребенку и его родителямс учетомвсего многообразия методов, техник и приемов практической психологии, специальной педагогики и психологии. Выбор методов воздействия определяется целью и задачами программы психокоррекционной работы, зависит от возрастных и индивидуальных особенностей, а также условий проведения занятий.

Принцип личностно ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Базовыми видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте, по мнению П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.С. Спиваковской, выступают игровая деятельность, и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра, изобразительная деятельность и восприятие художественных произведений музыки. Следовательно, данный принцип предполагает организацию изобразительной и игровой деятельности дошкольников с ДЦП, в ходе которой создаются условия для преодоления страхов и эмоционального развития в целом.

Принцип оптимистического подхода к коррекционной работе с ребенком, имеющим двигательные нарушения, предполагает создание «ситуаций успеха» и веры в его возможности при преодолении страхов, поощрение малейших достижений в изобразительной и игровой деятельности, в общении со сверстниками.

Принцип учета специфики и степени тяжести дефекта позволит учитывать неоднородность двигательных, речевых и зрительных нарушений у детей с церебральным параличом, состояние их интеллекта и уровень развития изобразительно-графических навыков. Данный принцип определяет дифференцированный выбор психолого-педагогических приемов изобразительной терапии, тематику занятий и сложность графических заданий и речевых инструкций в упражнениях для старших дошкольников с двигательными нарушениями.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Успешное преодоление страхов и тревожности у ребенка с ДЦП во многом зависит от общего эмоционального климата в семье, отношения родителей к двигательным, речевым и эмоциональным трудностям ребенка, их начальной психологической компетентности и готовности к сотрудничеству со специалистами.

Принцип учета психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, и лиц, их заменяющих. Данный принцип позволяет нейтрализовать внутрисемейные конфликты, гармонизировать психологический климат в семье и сформировать адекватное отношение родителей к больному ребенку, и тем самым снизить социально-психологические предпосылки возникновения эмоциональных нарушений у детей с церебральным параличом.

Проведение формирующего эксперимента было подчинено решению следующих задач:

1)разработать и экспериментально апробировать психокоррекционную программу преодоления страхов и тревожности у детей с церебральным параличом с использованием артпедагогических методов;

2)разработать и апробировать программу занятий психолога с родителями по повышению их психологической компетентности и реконструкции взаимоотношений с дошкольниками с ДЦП;

)оценить эффективность проведенной психокоррекционной работы.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2003-2004 учебного года на базе городского реабилитационного центра для детей с нарушениями центральной нервной системы «Журавушка» и Центра «Социальной помощи семье и детям» Куйбышевского района г. Самары. Формирующий эксперимент осуществлялся в двух направлениях: с детьми и их родителями. Психокоррекционным процессом были охвачены 60 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом и такое же количество их матерей или опекунов. Для детей были организованы групповые психокоррекционные занятия, а родители посещали тренинговые занятия в группе общения, в эксперименте предусматривались совместные детско-родительские формы работы.

Проведение формирующего эксперимента было организовано в четыре этапа.

Первый этап психокоррекционной системы был подчинен формированию у детей умения направлять внимание на собственные положительные и негативные эмоциональные переживания, знакомство с различными художественными материалами и их изобразительными возможностями (ориентировочный блок — 4 занятия с детьми). В содержании психологической работы с родителями основное внимание уделялось формированию интереса к эмоциональному самочувствию ребенка и выбору эмоциональной поддержки как основной стратегии детско-родительского взаимодействия (ориентировочно-эмпатийный блок — 4 занятия с родителями).

Второй этап формирующего эксперимента был направлен на отреагирование детьми эмоциональных переживаний, связанных с прошлым негативным опытом в ситуациях страха и тревоги. На данном этапе дошкольники с ДЦП учились определять характер эмоциональных состояний, отличать и выражать их с помощью интонационных и пантомимических средств и различных изобразительных приемов (линии, опредмеченные каракули, дорисовывание). Данный этап был основным в работе психолога как с детьми (блок объективирования и отреагирования эмоциональных трудностей — 12 занятий), так и с родителями (информационный блок — 4 занятия и психокоррекционный блок — 8 занятий). В ходе родительских занятий на данном этапе достигалась оптимизация эмоционального климата в семье, повышалась психологическая компетентность родителей путем их первоначальной ориентировки в проблемах эмоционального развития детей, и создавались предпосылки для изменения отношения родителей к психофизиологическим проявлениям церебрального паралича у ребенка.

Третий этап психокоррекционной системы был связан с формированием у дошкольников адекватного эмоционального реагирования и поведения в психотравмирующих ситуациях и «эмоциональной децентрации» (способности воспринимать и учитывать в своем поведении эмоциональные состояния партнеров по общению). В процессе использования на занятиях игровых приемов и техники поэтапного совместного выполнения предметных рисунков расширялся поведенческий репертуар детей и навыки взаимодействия с взрослыми и сверстниками (конструктивно-формирующий блок — 5 занятий). В группе общения родителей обсуждались тактики семейного воспитания и родительские позиции, ведущие к повышению тревожности и возникновению страхов у детей (консультативный блок — 5 занятий).

Четвертый этап формирующего эксперимента был направлен на активизацию навыков уверенного социального поведения дошкольников в ходе игровых заданий и коллективного сюжетного рисования (обобщающе-закрепляющий блок — 4 занятия). В содержании занятий с родителями основное место занимало обобщение принципов и техник выстраивания эмоционально-гармоничных отношений с детьми (обобщающий блок — 4 занятия).

Первым направлением реализации формирующего эксперимента стали занятия с детьми с ДЦП в психокоррекционной группе «Улыбка». В эксперименте приняли участие 60 дошкольников в возрасте 6-7-8 лет, имеющих клинический диагноз «детский церебральный паралич» в резидуальной стадии. В группу «Улыбка» входили дошкольники с легкими и среднетяжелыми двигательными и речевыми нарушениями, сохранным интеллектом и задержкой психического развития.

При составлении программыпсихокоррекционных занятий с детьми мы использовали возможности изобразительной терапии, а также игровые приемыкоррекционного воздействия.Научно-методологическую основу построения психокоррекционных занятий со старшими дошкольниками с ДЦП составили разработки Г. Грегушевой, Е.А. Екжановой, Г.В. Кузнецовой, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведевой, О.С. Никольской, Л.П. Уфимцевой, Е.В. Шамариной, Е.А. Янушко в области применения изобразительной деятельности детей в специальной психологии и педагогике.

В коррекционной работе с детьми с церебральным параличом мы учитывали следующие принципы использования изобразительной деятельности:

¨учет закономерностей развития изобразительно-графических навыков в онтогенезе и особенностей формирования изобразительной деятельности у детей с различными отклонениями в развитии;

¨формирование у детей представления о том, что любое изображение (и каракули, и предметный рисунок) — это отражение реальных предметов, людей или событий;

¨тесная связь изобразительной деятельности с игровой деятельностью и общением со сверстниками;

¨эмоциональная включенность ребенка в изобразительный процесс и получение им удовольствия от рисования вне зависимости от качества выполняемых им изображений;

¨развитие речи, мелкой моторики и уточнение сенсорных представлений как обязательная составная часть занятий с использованием изобразительной деятельности;

¨принятие ребенка и положительная оценка любых его продуктов изобразительной деятельности родителями и психологом;

На занятиях с дошкольниками с ДЦП в процессе применения изобразительной деятельности для коррекции эмоциональных трудностей нами решались как психокоррекционные задачи (улучшение эмоционального самочувствия, преодоление страхов и тревожности, расширение поведенческого репертуара), так и коррекционно-педагогические задачи (развитие познавательных процессов и изобразительных навыков). Содержание программы занятий с детьми включало в себя 4 блока, каждый из которых отличался своими задачами, продолжительностью, содержанием и приемами психокоррекционной работы (таблица 15).

Психокоррекционные занятия с детьми включали в себя следующиеварианты использования изобразительной деятельности:

¨самостоятельную изобразительную деятельность детей после показа психологом способа использования изобразительного материла и приемов рисования;

¨изобразительное творчество самого психолога на этапе установления взаимодействия с детьми и привлечения их внимания к изобразительной деятельности, а также при знакомстве с новым изобразительным материалом;

¨совместное творчество психолога и ребенка для преодоления у него тревоги и страха перед новым и неизвестнымизобразительным материалом.

Совместная изобразительная деятельность детей и родителей при выполнении дошкольниками коллективных творческих заданий в заключительной части занятия, при этом обязательной была помощь родителей не только своему ребенку, но и другим детям. Данный прием позволил родителям сравнить моторные, речевые, познавательные и эмоциональные трудности у других дошкольников с церебральным параличом и изменить эмоциональное отношение к проявлениям заболевания своего ребенка.

Таблица 15.

Задачи психокоррекционной работы в зависимости от блока и темы занятий в группе старших дошкольников с ДЦП «Улыбка»

№Блоки работы и темы занятийЗадачиI этапОриентировочный (4 занятия) № 1″Знакомство» № 2″Мое имя» № 3″Я люблю больше всего» № 4″Наши пожелания»Психокоррекционные задачи: установление эмоционально-позитивного контакта с детьми; ориентировка детей в обстановке игровой комнаты и правилах взаимодействия со сверстниками и взрослым; знакомство с участниками группы, установление первичных взаимоотношений в группе; формирование умения произвольно направлять свое внимание на собственные эмоциональные ощущения; формирование чувства принадлежности к группе и позитивного отношения к сверстникам; формирование позитивного отношения к образу «Я». Коррекционно-педагогические задачи: знакомство с различными художественными материалами и их изобразительными возможностями; укрепление мышц рук, нормализация мышечного тонуса; развитие навыков удержания карандаша и кисти и основных движений руки с ними; уточнение представлений об основных цветах, величине (длине линий) и фактуре материалов; развитие приемов рисования горизонтальных, вертикальных и волнообразных линий (опредмеченные каракули); обогащение словаря прилагательными-названиями основных цветов и величины изображений, фактуры материалов; развитие фразовой речи.II этапОбъективирование и отреагирование эмоциональных трудностей (12 занятий) № 5″Настроение» № 6 «Радость» № 7 «Удивление» № 8 «Робость» № 9 «Наши страхи» № 10 «Наши страхи» № 11 «Наши страхи» № 12 «Наши страхи» № 13 «Я больше не боюсь» № 14 «Печаль» № 15 «Злость» № 16 «Настроение»Психокоррекционные задачи: повышение общего уровня эмоциональных переживаний детей; снятие эмоционального напряжения; уточнение особенностей поведения детей в различных психотравмирующих ситуациях; формирование умений различать и сравнивать различные эмоциональные состояния, определять их характер (приятно-неприятно, страшно, радостно, удивительно, печально); формирование умений понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения и интонации; отреагирование детьми чувств и переживаний, связанных с прошлым негативным эмоциональным опытом; фиксация положительных переживаний успеха и победы в ситуации преодоления страха. Коррекционно-педагогические задачи: укрепление мышц рук, нормализация мышечного тонуса; развитие основных движений руки в процессе рисования; закрепление представлений об основных цветах, величине (длине линий) и фактуре материалов; уточнение представлений о геометрических формах и оттеночных цветах; развитие приемов рисования различных геометрических форм и дорисовывание предметных изображений (изображение полусхем и схем); обогащение словаря словами-названиями основных эмоций, геометрических форм, прилагательными-названиями основных и оттеночных цветов, величины изображений, фактуры материалов; формирование интонаций и мимического рисунка, соответствующих основным эмоциям; развитие фразовой речи.III этапКонструктивно-формирующий этап (5 занятий) № 17 «Волшебный лес» № 18 «Ласковое слово и прикосновение» № 19 «Сказка» № 20″Сказочная шкатулка» № 21 «Волшебники»Психокоррекционные задачи: нормализация самооценки и формирование позитивного образа «Я»; повышение чувства уверенности в себе; обучение взаимодействию в группе; формирование навыков социального поведения; расширение поведенческого репертуара и навыков общения; формирование «эмоциональной децентрации» — способности воспринимать и учитывать в своем поведении эмоциональные состояния, желания и интересы партнеров по общению; формирование адекватных способов эмоционального реагирования и поведения в психотравмирующих ситуациях; обучение навыкам саморасслабления; формирование способности к произвольной саморегуляции эмоциональных переживаний и поведенческих реакций. Коррекционно-педагогические задачи: укрепление мышц рук, нормализация мышечного тонуса; развитие основных движений руки в процессе рисования; закрепление представлений о геометрических формах и оттеночных цветах; развитие предметного рисунка; развитие интонационной стороны речи; развитие фразовой и связной речи.IV этапОбобщающе-закрепляющий (4 занятия) № 22 «Солнышко в ладошке» № 23 «Встреча с другом» № 24 «Помирились» № 25 «Праздник дружбы»Психокоррекционные задачи: развитие навыков позитивной коммуникации; обобщение сформированных адекватных способов эмоционального реагирования и поведения в психотравмирующих ситуациях; формирование предпосылок эмоционального контроля и сдерживания негативных эмоций; перенос нового позитивного эмоционального опыта в реальную жизнь. Коррекционно-педагогические задачи: укрепление мышц рук, нормализация мышечного тонуса; развитие основных движений руки в процессе рисования; развитие предметного рисунка и предпосылок сюжетных изображений; развитие интонационной стороны речи; развитие связной речи.

Использование на занятиях разнообразного изобразительного материала и различных приемов изобразительной деятельности расширяло диапазон творческих возможностей и условий для эмоционального самовыражения детей с ДЦП. Возможности использования различных изобразительных материалов в психокоррекционной работе с дошкольниками с церебральным параличом обусловлены их двигательными трудностями, особенностями поведения и познавательного развития. Преимущества и недостатки применения изобразительных материалов на занятиях психолога с детьми старшего дошкольного возраста с ДЦП представлены в Приложении 7.

В ходе проведения занятий с дошкольниками, имеющими двигательные нарушения, мы учитывали общие гуманистически-ориентированные условияпсихокоррекционной работы, которые сформулировала Вирджиния Экслайн (V.M. Axline, 1947) для преодоления эмоциональных трудностей у детей:

¨недирективные дружеские отношения и эмпатическая связь психолога с ребенком;

¨полное принятие ребенка и вера в его способности;

¨открытая вербализация чувств ребенка через изобразительные символы и средства;

¨возможность выбора ребенком темы рисунка и изобразительных средств;

¨руководство изобразительной деятельностью ребенка по его просьбе;

¨принятие взрослыми продуктов изобразительного творчества ребенка.

Предоставляя ребенку с ДЦП максимальную самостоятельность при рисовании, мы вводили три типа ограничений: неизменную продолжительность занятия, запрет на повреждение изобразительного материала и на использование психолога и других детей в качестве объекта агрессии.

Проведение психокоррекционной работы с дошкольниками с ДЦП потребовало учета двигательных возможностей детей и соблюдения специальных условий. Особое внимание уделялось оборудованию доступной среды в кабинете психолога:

специальные парты и стульчики с кожаными ремешками, валиками и подушками;

возможность удобного расположения за партой и общим столом при выполнении коллективных заданий в случае использования ходунков и инвалидного кресла;

использование специального оборудования и фиксация наглядности и изобразительного материала на парте для предупреждения двигательной неловкости (разбрасывания, рассыпания, разливания, сложностей захвата предметов) (например, маркеры и карандаши на пружинке или ниточке; толстые рукоятки кисти, карандашей и маркеров, удобные для захвата; приклеенные к парте лотки для песка или манной крупы и блюдца для воды, красок или клея с высокими краями; удобные подносы для коллажного материала, рваной бумаги и для работы с тестом, глиной и пластилином; стекло и зеркало в деревянной раме);

возможность свободного и безопасного перемещения в кабинете с опорой на руку взрослого или другого ребенка, на ходунках и в инвалидном кресле.

Обязательным во время занятий было соблюдение адекватных для ребенка с ДЦП поз и положений, выполнение требований общего и индивидуального ортопедического режима с учетом рекомендациями врачей: невропатолога и ортопеда, а также осторожное использование пахнущих красок, пластилина и клея с детьми, имеющими сопутствующие аллергические и бронхиальные заболевания.

К специальным условиям проведения занятий с дошкольниками с церебральным параличом относятся также рекомендации по использованию различного изобразительного материала, представленные в Приложении 7. На любом этапе психокоррекционной работы не допускаются бесцельные манипуляции с изобразительным материалом и деструктивное поведение (облизывание пластилина и клея, разбрызгивание красок кистью, ломание карандашей, разрушение уже готовых продуктов творчества у других детей).

«Мобильные и гибкие» изобразительные материалы (краски, песок или манная крупа, рваная бумага и клей, тесто, глина и пластилин, нитки и шнурки) применялись на занятиях с гиперактивными детьми с осторожностью. Легко изменяемая форма и структура материала могла провоцировать эмоциональное возбуждение, двигательную расторможенность и даже агрессивное поведение дошкольников. Однако «гибкие» изобразительные материалы обязательно использовались со всеми детьми во II-ом блоке психокоррекционной работы с целью эмоционального отреагирования («выплеска») негативных переживаний.

«Статичные или структурированные» изобразительные материалы (карандаши, фломастеры, маркеры, мелки) требовали изображения четких и красивых линий, поэтому могли усиливать неуверенность и мышечные зажимы у детей с повышенной тревожностью, напоминать о прошлом неудачном опыте рисования и неприятных учебных ситуациях. При этом «статичные» материалы применялись со всеми детьми в I-ом блоке работы при обучении рисованию различных линий и в IV-ом блоке при выполнении предметных и сюжетных рисунков.

Для реализации целей и задач психокоррекционной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения, были организованыгрупповые структурированные занятия. Изобразительная деятельность использовалась вдирективной форме, и только на завершающих III-ем и IV-ом блоках работы сочетались директивные и недирективные формывзаимодействия психолога и детей. Дошкольникам с ДЦП предоставлялось право выбора темы рисунка и изобразительных материалов для его выполнения, при этом психолог непременно оказывал эмоциональную поддержку и необходимую техническую помощь в воплощении творческого замысла. Занятия с детьми проводились психологом при участии музыкального руководителя, продолжительность занятий не превышала 35 минут с интенсивностью один раз в неделю.

Все занятия с детьми имели общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием в зависимости от блока психокоррекционной работы. Структура занятий разработана с учетом возрастных особенностей и сложной структуры психических нарушений у старших дошкольников с церебральным параличом и состоит из нескольких частей.

Структура занятий с дошкольниками с ДЦП в группе «Улыбка»

Вводная часть

Цели: подготовка детей к совместной работе, установление положительного эмоционального контакта, снятие мышечного напряжения.

Содержание:

1)приветствие детьми и психологом, встреча с новым гостем (цветная капелька, облачко с грустным или удивленным настроением и т.д., вкусный пирожок необычной геометрической формы, добрый или злой сказочный герой);

2)игра с именами детей и их родителей, названиями любимых занятий, игрушек, зверей, цветов, кушаний;

3)игра-превращение (упражнение для снятия мышечных зажимов и дыхательная гимнастика под музыку) — превращение в упрямую корявую корягу на болоте, в ленивую мокрую тряпку на столе, в послушный дуновению ветра листочек на ветке, в злой тяжелый камень, добрый надутый воздушный шарик, грустный лопнувший воздушный шарик, хвастливую ледяную сосульку;

4)мимическая гимнастика с использованием пиктограмм-рожиц, настроения чередующихся музыкальных фрагментов, слов-названий различных эмоций или мимики самих детей (игра «Передай эмоцию по кругу»);

5)рассматривание домашних рисунков детей (возможно в двух вариантах: передача и рассматривание каждого рисунка по кругу или демонстрация всех рисунков одновременно, но в любом варианте каждый детский рисунок оценивается психологом положительно).

Основная часть

Цели: развитие эмоциональной сферы и изобразительных навыков, преодоление эмоциональных трудностей, уточнение сенсорных представлений, стимуляция моторных и речевых навыков.

Содержание:

1)сообщение содержания предстоящего занятия для предупреждения у детей тревоги, вызванной неизвестностью и неопределенностью;

2)обозначение и проговаривание детьми своего настроения с помощью пиктограмм-рожиц и слов-названий различных эмоций;

3)дидактическая игра для уточнения сенсорных эталонов величины, формы, цвета, которую предлагает выполнить гость занятия;

В этой части занятия применялись дидактические игры и упражнения, предложенные Т.С. Комаровой и Л.И. Ивановой для развития творчества и сенсорных представлений у дошкольников (1999): «Цветные рыбке в ручейке», «Собери красивую пирамидку», «Выложи дорожку и орнамент», «На что похоже», «Радуга», «Геометрическая мозаика», «Большой — маленький», «Теплый — холодный» и др. (84, с. 68-75).

4)пальчиковая гимнастика и групповое проговаривание короткого стихотворения с определенной интонацией (удивления, радости, стыда, страха);

5)графические игры различных типов (описание и примеры игр представлены далее);

6)разыгрывание этюдов психогимнастики на страшные темы (заимствованы из разработок М.И. Чистяковой, 1995).

Завершающая часть

Цели: создание у каждого ребенка чувства принадлежности к группе, сплочение детского коллектива, повышение самооценки детей, закрепление положительных эмоций от работы на занятии, организация сотрудничества с родителями.

Содержание:

1)организация выставки продуктов детского творчества для последующей демонстрации их родителям;

2)игровое упражнение для повышения самооценки (заимствованы из методических разработок Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной, 2000; Р.В. Овчаровой, 1996; О.В. Хухлаевой, 1998; Т.Л. Шишовой, 1997);

3)коллективное изобразительное задание, которое, как правило, предлагает выполнить гость занятия, — проводится совместно с родителями;

Для коллективного рисования дети перемещались к общему круглому столу, рядом с ними размещались родители, и на большом ватмане дети выполняли задание. Положение детей при этом статичное, а родители несколько раз должны переместиться вокруг стола, чтобы успеть порисовать не только со своим ребенком, но и оказать эмоциональную поддержку и техническую помощь двум другим детям. Процесс рисования сопровождался спокойной расслабляющей музыкой из серий «Наедине с природой», «Волшебные голоса природы», «Звуки моря», «Классическая музыка для детей». Примеры коллективных техник рисования приведены далее.

4)домашнее предметно-тематическое задание — выполнить совместно с родителями рисунок на тему «Я — большой и смелый», «Самый добрый доктор», «Мой веселый страх», «В гостях у Бабы Яги», «Кто живет в темной комнате», «Меня оставили дома», «Американские горки», «Как я лечил волка» и т.д.;

5)прощание детей с гостем занятия, друг с другом и с психологом.

Все многообразие используемых в психокоррекционной программе графические игрыследует условно разделить нанесколько типов:

) в зависимости от вида изобразительного материала:

¨игры с точкой, линией, кляксой и цветом с помощью «статичных и структурированных» изобразительных материалов (карандашей, фломастеров, маркеров, мелков);

¨игры с точкой, линией, кляксой и цветом с помощью «мокрых и гибких» изобразительных материалов (краски, кисти, поролоновые валики, нитки, пряжа и шнурки);

¨игры с пространством (ватмана, зеркала, стекла);

¨игры с формой (поделками из фольги, пластилина, теста, глины);

¨игры с бумагой (рваная бумага, коллажные материалы, наклейки);

¨игры с природным материалом (сухие листья, песок или манная крупа, глина).

3)в зависимости от психотерапевтических и коррекционно-педагогических задач, решаемых при знакомстве ребенка с изобразительным материалом и приемами рисования, нами применялись развивающие и формирующие графические игры.

В основной части психокоррекционных занятий с детьми использовались как развивающие, так и формирующие графические игры.

Развивающие графические игрыпредполагали показ психологом и последующее повторение детьми различных изобразительных приемов при использовании одного знакомого и доступного изобразительного материала (карандаша или фломастера, кисти и красок). Данные игры решали психотерапевтическую задачу — развитие у детей чувства уверенности в знакомой ситуации рисования и положительных переживаний от собственной успешности в изобразительной деятельности, и коррекционно-педагогическую задачу — развитие и закрепление различных изобразительных приемов. Развивающие графические игры были составлены на основе игровых заданий, описанных в исследованиях Т.С. Комаровой (1984, 1999) и Г.В. Кузнецовой (2004). Последовательность формирования графических навыков у детей в онтогенезе, предложенная авторами, была сохранена. Содержание данных игр изменялось в зависимости от блока осуществления психокоррекционной программы с детьми, а изобразительные материалы повторялись (карандаш, фломастер, маркер, кисть и краски).

В I-ом блоке работы у детей закрепляли навыки удержания карандаша и кисти в руке и развивали умение выполнять различные линии — каракули. При этом детские каракули наполнялись эмоциональным значением (сердитая или спокойная волна, печальная гусеница, злые иголки у ежика, смешные усы у кота, веселые лучи-кудри у солнышка). Во II-ом блоке на занятиях с детьми рисовали геометрические фигуры разного цвета и величины, а также дорисовывали предметные изображения (сердитый треугольник, надутый кружок, веселый овал, семейство добрых квадратов, дорисуй улыбку у волка, преврати злодейку-кляксу в смешную, дорисуй высокий забор у Бабы Яги). В III-ем блоке детям предлагалось доступным образом передать предметные изображения (солнышко, домик, ежик, паучок, радуга, облачко и туча) и придумать сюжетные истории с ними. В завершающем IV-ом блоке дети пытались изобразить сюжетные истории («Я в лесу», «Гроза», «Мамина радость»).

Содержание формирующих графических игрвключало в себя показ психологом и последующее повторение детьми одного приема использования нового и необычного изобразительного материала (песка или манной крупы, фольги, теста, стекла, зеркала, поролоновых валиков, пряжи, сухих листьев, рваной цветной бумаги). Данные игры позволяли решить психотерапевтическую задачу — преодоление повышенной тревожности и страхов, и коррекционно-педагогическую задачу — формированиенового для детей изобразительного приема. Для устранения детских страхов в содержание формирующих игр включались предметы, животные, мультипликационные и сказочные персонажи, люди, ситуации, имеющие для дошкольников с двигательными нарушениями психотравмирующее значение. В эмоционально увлекательной ситуации взаимодействия с необычным и интересным изобразительным материалом объект страха утрачивал свой угрожающий характер для ребенка, а творческие игровые задания отвлекали его от тревожных переживаний.

Приведем примеры формирующих графических игр с новым и необычным изобразительным материалом:

¨изображение объемных дома для Бабы Яги, солнышка, ежа, морской звезды, змеи, бесформенного привидения, мордашек волка и собаки путем наклеивания кусочков цветной рваной бумаги внутри готового контура объекта, предварительно изображенного психологом;

¨изготовление из цветного теста или глины головоногих поделок — самого страшного страшилки и его доброго друга веселилки (возможно их самостоятельное раскрашивание и организация выставки самых ужасных страшилок);

¨«графическая музыка» — рисование цветными или восковыми мелками, углем на листе формата А5 различных линий и волн под музыку и по желанию с закрытыми глазами, последующее узнавание или придумывание объекта страха из получившихся образов и его дорисовывание;

¨создание цветных отпечатков сухих листьев на бумаге путем их обмакивания в краску, последующее узнавание или придумывание объекта страха из получившихся образов и его дорисовывание;

¨обведение пиктограммы-рожицы, засушенного листа, предметной картинки, положенных под стекло с помощью красок или цветных мелков, дорисовывание образов до объекта страха;

¨создание цветных образов с помощью размазывания на бумаге намоченных в краске ниток, пряжи или шнурков, последующее узнавание или придумывание объекта страха из получившихся образов и его дорисовывание;

¨обведение на зеркале отражения своего лица, руки и лица другого ребенка с помощью красок и цветных мелков, дорисовывание веселых и смелых образов;

¨рисование поролоновыми валиками или мягкими губками, смоченными в краске на листе формата А5, большого сундука для страхов, самой-самой темной комнаты, шторма на море, закрашивание объекта страха;

¨изготовление из большого квадратного листа фольги фигурки самого ребенка или других людей (мамы, врача, бандита, Бабы Яги, привидений) и их «оживление» путем изменения положений частей тела;

¨изображение объекта страха в виде страшной кляксы на листе формата А5 или на стекле и дутье на кляксу для превращения ее в смешную (усы, длинный нос и хвост, короткие лапы, улыбка, лучики солнышка);

¨изображение на листе формата А5 или на стекле двух клякс — страшной и грустной и превращение их путем дутья в одну веселую кляксу;

¨«забрызгивание» или «закрашивание» объекта страха, изображение которого размещалось под стеклом, с помощью широкой кисти и красок или цветных мелков;

¨скатывание из пластилина злобного надутого страшилки и его «размазывание — уничтожение» по стеклу;

¨изображение деревянной палочкой в лотке с песком или манной крупой страшной рожицы и ее сдувание или засыпание;

¨игра «спрячем страх за забор» — на изображение объекта страха наклеиваются кусочки разноцветной рваной бумаги или геометрические наклейки разного цвета;

¨игра с наклейками животных и сказочных героев — к наклейке хищника дорисовывают клетку в зоопарке и угощают его фруктами и сладостями-наклейками, а к наклейке с Бабой Ягой дорисовывают дворец или замок и подбирают красивую и модную одежду-наклейку.

Следует отметить, что у высоко тревожных и неуверенных дошкольников, имеющих двигательные нарушения, могли возникать опасения и даже страхи при использовании необычного и нового для них изобразительного материала, что, как правило, сопровождалось отказом от рисования. В этом случае применялась техника поэтапного совместного рисования психолога с ребенком, предложенная Е.А. Янушко (2005) для работы с аутичными детьми. На первом этапе совместного рисования психолог ненавязчиво, но эмоционально привлекал внимание ребенка интересным свойствам изобразительного материала (фольга блестит, сухие листья шуршат, песок или крупа сыплются, глина прилипает). Затем психолог выбирал интересный для дошкольника предмет или сюжет и начинал рисовать или лепить его с помощью нового изобразительного материала. По мере проявления интереса ребенка к занятиям взрослого ему предлагалось присоединиться и дорисовать что-то на рисунке психолога с помощью знакомого и удобного материала. Далее психолог вводил в рисунок интересный сюжет или веселого героя и предлагал ребенку вместе с ним нарисовать и «оживить» их, но с помощью нового изобразительного материала. Подобное совместное поэтапное рисование с тревожными детьми требовало дополнительного индивидуального времени, а достигнутые результаты могли закрепляться на групповых занятиях. Позицию психолога во время поэтапного совместного рисования могли занимать родители ребенка с ДЦП после предварительного консультирования и подготовки.

В завершающей части занятий с детьми применялось несколько техникколлективного рисования детей:

1)свободное рисование — каждый из детей на общем ватмане рисует то, что хочет по заданной теме или произвольно, а затем дети и родители придумывают историю к получившемуся общему рисунку;

2)коммуникативное рисование — дети в парах друг с другом или с родителем рисуют на отдельных листах бумаги;

В этом задании паре не разрешалось общаться между собой, договариваться об изображениях, общение должно было происходить с помощью линий и красок. Тема рисунка могла задаваться психологом. Пара в коммуникативном рисовании сохранялась до завершения задания. После окончания рисования рисунки всех пар размещались на общем ватмане, и дети совместно с родителями пытались придумать общую сюжетную историю, в которую были бы включены образы из разных рисунков.

3)дополняющее рисование — лист формата А5 посылается по кругу, а дети по очереди дорисовывают в нем что-то;

Рисунок начинал гость занятия, который, как правило, просил детей чем-нибудь ему помочь (вылечить собаку) или делился с ними своей радостной новостью (научился кататься с горки на лыжах).

4)совместное рисование — дети совместно с родителями выполняют общий рисунок или коллаж на единую тему («Моя семья», «Детский сад», «Страшные игрушки», «На приеме у врача», «Мои сны», «Радость», «Удивление», «В лесу», «Знакомая улица»).

Для домашнего предметно-тематического рисования с детьми родителям предлагалась следующая последовательность работы:

1)называние и обсуждение темы рисунка, предложенной психологом на занятии, для выяснения ее понимания ребенком (при этом высказывается только ребенок, а взрослые избегают своих комментариев);

2)выбор ребенком изобразительных материалов и адекватных теме изобразительных приемов;

)самостоятельная изобразительная деятельность ребенка в условиях эмоциональной поддержки и необходимой технической помощи родителей;

)принятие и положительная оценка любого по качеству выполнения детского рисунка родителями и другими близкими, уважительное отношение к продукту творчества ребенка до следующей встречи с психологом.

Вторым направлением осуществления формирующего эксперимента стало проведение родительских занятий в группе общения «Диалог». Основными задачамипсихологической работы с родителями являлись:

¨повышение психологической компетентности родителей;

¨реконструкция родительско-детских отношений в семьях дошкольников с церебральным параличом;

¨изменение отношения родителей к социальным возможностям детей, имеющих двигательные нарушения.

Составкоррекционнойгруппы для родителей не превышал шести человек. Занятия с родителями проводились совместно психологом и музыкальным работником один раз в неделю после группового занятия с детьми, их продолжительность составляла 40 минут. На занятия в одну группу включались матери, опекуны или приемные родители, воспитывающие детей с двигательными нарушениями легкой и средней степени тяжести и имеющие разный социальный статус и уровень образования. Полиморфность состава групп позволяла психологу создавать на занятиях различные ситуации, требующие от детей и родителей взаимопомощи, взаимообучения, гибкости поведения, эмпатии и эмоционально-адекватного восприятия чужой «нетипичности».

Программа занятий с родителями включает пять блоков, которые различаются по своим задачам, используемым методам и приемам работы, по продолжительности. Описание наиболее информационно-значимых конспектов родительских занятий изложено в Приложении 9.

1 блок — ориентировочно-эмпатийный. (4 занятия: №1-4) Задачи:

¨определение родителями целей работы группы и запросов к содержанию занятий;

¨знакомство с принципами групповой работы, основными детскими позициями в семье, с понятиями «безусловная любовь» и «принятие» ребенка;

¨создание эмоционального настроя на совместную работу и атмосферы взаимного доверия;

¨уточнение стиля воспитания и эмоционального отношения родителей к ребенку;

¨оказание помощи в выборе эмоциональной поддержки как основной стратегии взаимодействия с ребенком;

¨формирование уважения к личности ребенка и интереса к его эмоциональной жизни.

2 блок — информационный. (4 занятия: №5-8) Задачи:

¨актуализация родительского опыта и знаний из области эмоционального развития детей, развитие рефлексии и эмпатии;

¨знакомство с основными эмоциями и их значением, с эффективными приёмами установления эмоционального контакта с ребёнком;

¨тренировка в различении детских эмоций.

¨закрепление знаний о способах выражения и значения эмоций у детей.

3 блок — психокоррекционный. (8 занятий: №9-16) Задачи:

¨первоначальная ориентировка родителей в проблеме детской тревожности;

¨формирование представлений о причинах и психосоматических проявлениях тревожности, о влиянии тревожности на развитие ребенка;

¨формирование представлений об основных детских страхах и последовательности их возникновения по мере развития ребенка;

¨знакомство с причинами появления тревожности у детей и основными приемами преодоления детских страхов в домашних условиях, с психологической интерпретацией детских рисунков;

¨составление перечня адекватных родительских требований;

¨совместный анализ позиций родителей, ведущих к повышению тревожности у детей;

¨реконструкция отношения родителей к социальным возможностям ребенка и общего эмоционального фона реагирования в семье на особенности его поведения;

¨побуждение родителей к выбору активных способов поведения в психотравмирующих ситуациях и эмоциональному заражению ребенка примером уверенного поведения;

¨обучение пониманию детских эмоций по невербальным проявлениям (жесты, мимика, пантомимика);

¨активизация навыков самонаблюдения и управления своими эмоциональными состояниями;

¨тренировка некоторых способов снижения мышечного напряжения у тревожных детей в домашних условиях.

4 блок — консультативный. (5 занятий: №17-21) Задачи:

¨знакомство с техникой «Я — послание», использование которой способствует лучшему взаимопониманию между родителями и детьми;

¨развитие умения находить у своего ребёнка положительные качества;

¨создание ситуаций для выбора родителями эффективной тактики воспитания, способствующей устранению проблемы наказаний;

¨формирование рациональной позиции родителей в вопросах наказания детей;

¨знакомство с различными приемами повышения самооценки у ребёнка;

¨создание ситуаций для выбора родителями эффективной тактики воспитания, способствующей формированию позитивной «Я — концепции» у ребенка;

¨знакомство с тремя состояниями «Я», описанными Э. Берном (Родитель, Взрослый, Ребёнок);

¨формирование умения «воспринимать мир глазами ребенка»;

¨знакомство с основными позициями по отношению к миру и к себе, которые могут сформироваться у ребенка на основе опыта семейных взаимоотношений;

¨знакомство с понятиями «семейные сценарии», «семейные мифы», «семейные традиции и ритуалы», «семейные ценности»;

¨анализ прошлого и настоящего семьи и влияния семейного прошлого на развитие ребенка.

5 блок — обобщающий. (4 занятия: №22-25) Задачи:

¨закрепление и обобщение знаний о воспитании детей, полученных на предыдущих занятиях;

¨знакомство родителей с упражнениями и приемами воспитания, позволяющими сформировать у детей адекватные способы поведения в ситуации страха;

¨формирование эмоционально-устойчивой реакции родителей на негативное отношение окружающих к инвалидности ребенка.

¨обобщение принципов выстраивания эмоционально-адекватных отношений родителей с детьми.

Основными методамипсихологической работы с родителями являлись: скрининг-диагностика их эмоционального состояния, консультирование по вопросам воспитания и развития детей с ДЦП, психомышечная тренировка и аутотренинг, рисуночная терапия, ролевой и игровой тренинг. При составлении программызанятий с родителями, воспитывающими детей с церебральным параличом, мы использовали научно-методические разработки Я.Л. Коломинского (1985, 1997), В.Л. Леви (1998), И.Ю. Левченко (2001), И.И. Мамайчук (2001, 2004), И.М. Марковской (1996, 2000), М.М. Семаго (1992), Н.Ю. Синягиной (2001), В.В. Столина (1989), В.В. Ткачевой (1999, 1998, 2000, 2004, 2005), Г.Т. Хоментаускас (1989), В. Чавес (1993), Э.Г. Эйдемиллера (1990, 2000) в области семейного консультирования и специальной психологии.

Родительские занятия имели общую структуру, наполняемую разным содержанием в зависимости от этапа работы. В каждом занятии, помимо новой информации, были повторы и уточнение наиболее значимых моментов прошлого занятия. Разминка и домашние упражнения для совместного выполнения родителями с детьми носили ритуальный характер. На протяжении всего цикла занятий родители заполняют Семейный дневник настроения в соответствии с заданиями психолога.

Структура занятий с родителями в группе общения «Диалог»

Часть 1. Вводная.

Цели: настроить родителей на совместную работу; установить эмоциональный контакт; снять эмоциональное напряжение и мышечные зажимы; обобщить наблюдения родителей, полученные при выполнении домашнего задания.

Основные приемы работы: приветствия, игры с именами, подвижные игры, игры-соревнования, анализ домашнего задания.

Часть 2. Основная.

На эту часть приходится основная информационная нагрузка всего занятия в зависимости от блока психологической работы с родителями.

Основные приемы:

психологическое просвещение и информирование родителей;

разыгрывание ролевых ситуаций на семейные темы;

дискуссии в подгруппах;

заполнение таблиц и плакатов;

анализ детских фотографий и рисунков;

проективное рисование;

элементы психодрамы.

Часть 3. Заключительная.

Цели: снижение негативных эмоциональных переживаний, обучение приемам релаксации, закрепление положительных эмоций от работы на занятии, обобщение материала занятия при объяснении домашнего задания.

Основные приемы: релаксационные упражнения; домашние игры, упражнения и задания для занятий родителей с детьми и самонаблюдений.

По мере преодоления острых негативных переживаний у родителей и дошкольников с церебральным параличом, сокращения эмоциональной дистанции и снижения общего напряжения возникали предпосылки для детско-родительской творческой деятельности. Совместные формы творчества родителей и детей включали в себя игры в парах, коллективное сюжетное рисование, подготовку и проведение праздников (например, «Парад настроений», «Праздник дружбы»).

Художественное совместное творчество, по мнению И.М. Марковской (2000) выступает в качестве «моста для невербальной коммуникации на уровне внутренних переживаний» в системе детско-родительского взаимодействия. Поэтому совместное рисование, ролевые игры, сочинение сказок на темы страхов, работа с тестом и фольгой, создание семейных коллажей — все это предоставляло родителям возможность лучше понимать эмоциональный мир ребенка и формировать отношения сотрудничества и эмоциональной поддержки в семье.

3.4 Результативность психокоррекционной работы

По окончании формирующей части исследования нами был проведен контрольный диагностический эксперимент на основании методик, ранее использованных в констатирующем эксперименте. Его целью стало выявление динамики в эмоциональном самочувствии старших дошкольников с двигательными нарушениями в аспекте преодоления страхов и повышенной тревожности.

В контрольном эксперименте приняли участие 60 детей с церебральным параличом в возрасте 7-8 лет, посещавших психокоррекционные занятия в группе «Улыбка» в течение 2003-2004 года. На момент проведения обследования дети еще не приступили к обучению в школьном учреждении.

Оценка результативности психокоррекционной работы с дошкольниками с ДЦП включала в себя проведение Детского теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (Приложение 4), проективной методики «Группировка и ранжирование страхов» (Приложение 3) и анализ детских рисунков (схема анализа в Приложении 6). Контрольное психологическое обследование прошли также матери, воспитывающие детей с двигательными нарушениями и посещавшие тренинговые занятия в группе общения (с помощью теста-опросника родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина — Приложение 5). Условия проведения контрольного эксперимента были идентичны созданным ранее.

Основными показателями эффективностипсихокоррекционной работы с дошкольниками с церебральным параличом следует назвать:

снижение уровня тревожности;

преодоление возрастных страхов;

снижение степени интенсивности переживания специфических страхов, связанных с двигательными трудностями;

предпочтение детьми в психотравмирующих ситуациях активных способов поведения;

обогащение эмоционального опыта и навыков общения;

развитие изобразительно-графических навыков и изменение цветовой гаммы детских рисунков.

Результаты проведения контрольных диагностических заданий с дошкольниками с церебральным параличом наглядно представлены в диаграммах 10 и 11, таблицах 16 и 17 в сравнении с данными констатирующего эксперимента и показателями наличия страхов и тревожности у нормально развивающихся сверстников. Динамика отношения родителей к детям, имеющим двигательные нарушения, в зависимости от этапов исследования показана в таблице 18.

Сравнительные результаты экспериментальных срезов по итогам констатирующего и формирующего экспериментов дают основание сделать вывод о позитивных изменениях в эмоциональном развитии старших дошкольников с ДЦП, которые главным образом касаются снижения тревожности и преодоления возрастных страхов.

Из таблицы 16 и диаграммы 10 видно, что у одной трети дошкольников с ДЦП (34% — 20 чел.) снизился уровень тревожности (j*эмп.=2,48). В трети случаев также (36% — 22 чел.) дети с двигательными нарушениями после формирующего эксперимента демонстрируют средний адаптивный уровень тревожности (j*эмп.=2,456), необходимый для эмоционально-адекватного реагирования и активного поведения в психотравмирующих ситуациях. Существенность различий в показателях констатирующего и формирующего экспериментов по показателям тревожности у старших дошкольников с ДЦП подтверждают данные критерия j* (при р<0,01).

Таблица 16.

Сравнительные данные распределения дошкольников по уровням тревожности в зависимости от этапов исследования

№Уровень тревожностиПоказатели тревожности детей с ДЦП (в % / чел.)Показатели тревожности нормально развивающихся детейКонстатирующий экспериментФормирующий эксперимент1Низкий7% — 4 чел.5% — 3 чел.-2Средний27% — 16 чел.63% — 38 чел.80% — 48 чел.3Повышенный53% — 32 чел.20% — 12 чел.20% — 12 чел.4Высокий13% — 8 чел.12% — 7 чел.-

Диаграмма 10.

Однако следует отметить, что показатели адаптивной тревожности у детей с церебральным параличом в старшем дошкольном возрасте так и не достигли после психокоррекционной работы показателей нормально развивающихся сверстников (таблица 16). Эти данные указывают, на наш взгляд, о необходимость рассмотрения повышенной тревожности как характерной особенности эмоционального развития дошкольников, имеющих двигательные нарушения.

Диаграмма 11.

Из диаграммы 11 и таблицы 17 следует, что определенная часть старших дошкольников с церебральным параличом смогла преодолеть свои страхи после посещения психокоррекционных занятий в группе «Улыбка». Статистический анализ результатов преодоления страхов у детей с помощью критерия j* — угловое преобразование Фишера подтвердил наличие значимых отличий по таким группам страхов, как: боязнь темноты и страшных снов (при р=0,03); сказочных героев и хищных животных (при р=0,04); социальные страхи (при р=0,03); боязнь причинения физического ущерба (при р<0,01). Полученные экспериментальные данные доказывают возможность устранения многообразия возрастных страхов у дошкольников с ДЦП в процессе артпедагогического воздействия и свидетельствуют об устойчивом характере специфических страхов (пространственные, медицинские, смерти), связанных с двигательными трудностями и особыми условиями воспитания (гиперопека — в 40% случаев, симбиотическая связь с родителями — 20% случаев — таблица 18).

Таблица 17.

Сравнительные данные распределения дошкольников в зависимости от доминирующих страхов по итогам констатирующего и формирующего экспериментов

№Группы детских страховПредпочтение страхов нормально развивающимися детьмиПредпочтение страхов дошкольниками с ДЦП Констатирующий экспериментФормирующий эксперимент1Медицинские страхи12% (7 чел.)45% (27 чел.)32% — 19 ч.2Страхи смерти33% (20 чел.)63% (38 чел.)32% — 19 ч.3Страхи снов27% (16 чел.)30% (18 чел.)15% — 9 ч.4Пространственные страхи7% (4 чел.)47% (28 чел.)32% — 19 ч.5Страхи физического ущерба53% (32 чел.)100% (60 чел.)62% — 37 ч.6Страхи животных и сказочных героев70% (42 чел.)40% (24 чел.)5% — 3 ч.7Социально-опосредованные страхи80% (48 чел.)43% (26 чел.)13% — 8 ч.

Таблица 18.

Сравнительные данные распределения семей дошкольников по характеру отношения родителей к детям в зависимости от этапов исследования

Отношение родителейСемьи нормально развивающихся детейСемьи дошкольников с ДЦПКонстатирующий экспериментФормирующий эксперимент1Эмоциональное отвержение6 семей (10%) 8 семей (13%) -2Социальная желательность48 семей (80%)21 семья (35%)47 семей (78%)3Инфантилизация7 семей (12%)18 семей (30%)6 семей (10%)4Гиперсоциализация26 семей (43%)39 семей (65%)24 семьи (40%)4.1Доминирующая гиперсоциализация8 семей (13%)14 семей (23%)6 семей (10%)5Симбиотическая связь10 семей (17%)18 семей (30%)12 семей (20%)6Неустойчивое отношение6 семей (10%)4 семьи (7%)-

Анализ положительных качественных изменений, произошедших в эмоциональном, речевом, познавательном и социальном развитии детей с церебральным параличом, указывает на эффективность применения специальных артпедагогических методов при осуществлении психокоррекционной системы. Наиболее показательны в этом плане позитивные эмоциональные и социальные изменения у дошкольников с ДЦП. Изотерапевтические упражнения и игровые задания в группе «Улыбка», интенсивное общение с другими детьми и совместная творческая деятельность с родителями способствовали формированию у детей с двигательными нарушениями положительного эмоционального опыта, уверенности в эмоциональной поддержке близких, позитивных представлений о себе и своих возможностях, избавлению от чувства одиночества, неуверенности, неуспешности и социальной изоляции. Дети научились распознавать приятные и неприятные эмоциональные переживания у себя и партнеров по общению, стали пытаться сдерживать негативные эмоции и предварительно оценивать источник опасности или психотравмирующую ситуацию и только в случае полной своей беспомощности прибегать к помощи родителей. Дошкольники с церебральным параличом перестали отрицать и стыдиться своих страхов, а стремились говорить о них или изображать с помощью различных графических приемов и получали эмоциональное удовольствие от собственного уверенного поведения при столкновении с объектом страха.

Речевые и познавательные достижения детей с ДЦП в процессе реализации формирующего эксперимента также очевидны. За время психокоррекционных занятий у дошкольников с церебральным параличом, задержкой психического и речевого развития расширился объем эмоционального словаря и колоративной лексики, усложнились конструкции фразовой речи. Наиболее заметна динамика речевого развития детей в диалогической речи и обогащении ее интонационного рисунка. При выполнении изобразительных заданий в завершающем блоке занятий старшие дошкольники с двигательными нарушениями демонстрировали малое количество ошибок в различении и назывании сенсорных эталонов цвета, формы и величины, справлялись с предметным рисованием. В детских рисунках появились предпосылки сюжетного рисования, дошкольники использовали яркие, теплые тона даже при изображении объектов страха.

Таким образом, полученные результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что разработанная нами психокоррекционная система преодоления страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом средствами искусства оказалась эффективной и способствовала гармонизации эмоционального и социального развития детей.

Выводы по главе

Подводя итоги реализации формирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что психокоррекционная система преодоления эмоциональных трудностей у дошкольников с двигательными нарушениями продемонстрировала определенную результативность. Статистический анализ результатов, включающий оценивание показателей с помощью критерия j* — угловое преобразование Фишера, подтвердил эффективность проведенной психокоррекционной работы и позитивное перераспределение детей с церебральным параличом по таким показателям, как:

уровень повышенной тревожности;

возрастные страхи (темноты и страшных снов, сказочных героев, хищных животных, социальные страхи);

специфический страх причинения физического ущерба, связанный с особыми условиями воспитания и клиническими проявлениями заболевания.

Результаты проведения формирующего эксперимента подтвердили возможность устранения страхов и преодоления тревожности у детей с ДЦП средствами искусства при соблюдении специальных условий:

1)учет клинических проявлений заболевания, социально-психологических и педагогических факторов;

2)использование изотерапевтического метода психокоррекции в сочетании с игровыми приемами;

)включение родителей в психокоррекционный процесс и изменение их отношения к социальным возможностям детей;

)сочетание методов и приемов коррекционно-педагогического, психотерапевтического и лечебного воздействия;

)максимальное использование сохранных двигательных возможностей детей в различных видах самостоятельной деятельности;

)выполнение ортопедических рекомендаций.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования психологических особенностей страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом, позволили сформулировать следующие выводы.

1.Эмоциональное развитие старших дошкольников с двигательными нарушениями характеризуется возрастными эмоциональными трудностями, присутствующими в детском онтогенезе. К возрастным эмоциональным трудностям детей с церебральным параличом следует отнести: повышение тревожности в ситуациях конфликтного взаимодействия с родителями, увеличение числа страхов в возрасте 6-7 лет и их взаимосвязь с родительскими страхами, эмоциональную значимость страхов темноты, сказочных героев, хищных животных и змей, страшных снов и социальных страхов.

2.Выявленные эмоциональные особенности старших дошкольников с ДЦП подтверждают типичные для этой категории детей специфические особенности развития эмоциональной сферы, обусловленные:

клиническими проявлениями заболевания (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений);

особыми социально-психологическими условиями воспитания (эмоциональное непринятие психофизиологических особенностей заболевания, стремление родителей к тесному симбиозу, гиперопеке, предъявление завышенных или непоследовательных требований, недостаточная уверенность в социальных возможностях ребенка).

3.По итогам констатирующего эксперимента были впервые получены и систематизированы фактические данные, характеризующие своеобразие эмоционального развития старших дошкольников с двигательными нарушениями по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

разнообразные проявления повышенной тревожности и направленность ее в сферу общения с родителями и внутриличностного конфликта самореализации;

многообразие возрастных страхов и их качественное содержательное отличие от страхов нормально развивающихся сверстников;

сглаженность гендерных отличий в частоте переживания страхов; повышенной эмоциональной чувствительности к восприятию опасности;

высокая интенсивность переживания специфических страхов, обусловленных двигательными трудностями и чрезмерной опекой родителей (пространственные и медицинские страхи, причинения физического ущерба, смерти, неожиданных звуков и одиночества).

4.Результаты констатирующего эксперимента подтвердили наше предположение о том, что клинические проявления церебрального паралича определяют эмоциональное самочувствие детей. У дошкольников с мозжечковым синдромом и выраженной задержкой психического развития наблюдается снижение тревожности, малое количество страхов и недостаточное понимание опасности. Детей с гиперкинетической формой ДЦП и сохранным интеллектом отличает повышенная эмоциональная чувствительность в восприятии опасности, высокие показатели тревожности, многообразие страхов и усиленное внимание к своему заболеванию. Старшие дошкольники со спастической формой ДЦП (нижняя диплегия), имеющие легкие двигательные нарушения и сохранный интеллект и развивающиеся в условиях эмоционального принятия родителями и воспитания самостоятельности, демонстрируют эмоционально-адекватное восприятие опасности и средний адаптивный уровень тревожности.

5.Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о возможности устранения страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом с помощью специальных артпедагогических методов.

.Выявлено, что разработанная нами психокоррекционная системапозволила добиться положительных изменений в эмоциональном, познавательном и речевом развитии детей с двигательными нарушениями, способствовала их более успешной социальной адаптации в коллективе сверстников. Статистический анализ результатов, включающий оценивание показателей с помощью критерия j*, доказал эффективность проведенной психокоррекционной работы и позитивное перераспределение детей с церебральным параличом по таким показателям, как: уровень повышенной тревожности; возрастные страхи (темноты и страшных снов, сказочных героев, хищных животных, социальные страхи); специфический страх причинения физического ущерба, связанный с особыми условиями воспитания и клиническими проявлениями заболевания.

.Результаты проведения формирующего эксперимента подтвердили возможность устранения страхов и преодоления повышенной тревожности у детей с ДЦП средствами искусства при соблюдении специальных условий:

учет клинических проявлений заболевания, социально-психологических и педагогических факторов;

использование изотерапевтического метода психокоррекции в сочетании с игровыми приемами;

включение родителей в психокоррекционный процесс и изменение их отношения к социальным возможностям детей;

сочетание методов и приемов коррекционно-педагогического, психотерапевтического и лечебного воздействия;

максимальное использование сохранных двигательных возможностей детей в различных видах самостоятельной деятельности;

выполнение ортопедических рекомендаций.

8.Сконструированная и апробированная в работе система диагностических методик и психокоррекционной работы по выявлению психологических особенностей страхов и тревожности и устранению изучаемых эмоциональных трудностей у старших дошкольников с ДЦП оказалась достаточно информативной, чтобы рекомендовать ее в практику работы специалистов с детьми данного возраста и с данной патологией.

Таким образом, проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями показало необходимость специальной психологической работы по изучению и преодолению трудностей эмоционального развития у данной категории детей. Перспективы дальнейшей работы мы видим в определении социально-психологических и клинических факторов, вызывающих многообразие страхов и высокую тревожность у детей с ДЦП, в расширении взаимодействия с родителями, врачами и педагогами, в проведении индивидуальной психокоррекционной и терапевтической работы с дошкольниками, имеющими стойкие страхи, и создании психологических программ изучения и преодоления других эмоциональных трудностей.

Литература

1.Абрамович-Лехтман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральным параличом // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г.И. Турнера. — Л., 1962. — С. 109-139.

2.Акопян Л.С. Атлас детских страхов. — Самара: Изд-во СГПУ, 2003. — 172 с.

3.Акопян Л.С. Психолого-педагогическое исследование страхов детей младшего школьного возраста: Дисс. канд. псих. наук. — Самара, 2002. — 201 с.

4.Алексеева Е.А. Рекомендации к использованию вокалотерапии в комплексе коррекционно-педагогической работе с детьми с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. — 2004, №1 (3). — С. 47-52.

.Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология. — 2001, №3. — с. 10.

.Амен В., Дорки М., Тэммл Р. Тест тревожности. — М.: Центр социально-психологического взаимодействия «Дейс», 1992. — 36 с.

.Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 248 с.

8.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. — М.: Изд-во «Просвещение», 1989. — 79 с.

9.Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте: Кн. для логопеда, воспитателя, родителей детей с ДЦП. — М., изд-во МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997. — 86 с.

10.Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. — 1992, №5. — С. 111-117.

.Астапов В.М. Тревожность у детей. — СПб.: Изд-во «Питер», 2004. — 224с.

.Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. — Киев, Изд-во «Здоровье», 1988. — 234 с.

.Бачерикова Л.Н. Речь и рисунок — показатели 2-ой сигнальной системы: Дисс. канд. псих. наук. — М., 1986. — 162 с.

.Бодяжина В.И. Акушерство. — М., 1975.

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.,1968. — 468с.

.Борев Ю.Б. Эстетика. — М.: «Полит. Литература», 1988. — 496 с.

.Ботта Н., Ботта П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. Пер. с франц. — Л.: Изд-во «Медицина», 1964. -150 с.

.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. — М., 1990. — 144 с.

.Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 136 с.

.Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1989. — 143 с.

.Бюлер К. Духовное развитие ребенка. — М.: «Новая Москва», 1927. — 556 с.

.Вальдес Одриосола М.С. Коррекционные возможности арттерапии // Коррекционная педагогика. — 2004, №3 (5). — с. 81-83.

.Вальдес Одриосола М.С. Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников с проблемами в развитии средствами арттерапии: Методическое пособие для педагогов. — М.: Изд-во»Гном и Д», 2004.- 64с.

24.Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения // Практикум по психодиагностике. — М.: МГУ, 1988. — с.107-113.

25.Васильева Е.Н., Суворова О.В. Особенности эмоционального взаимодействия матери с ребенком старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная психология. — 2004, №2 (2). — с. 51-60.

26.Ветлугина Н.А. Развитие художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок. — М.: «Просвещение», 1972. — с. 37-48.

.Власова А.М. Методы психотерапии детей в возрасте от 2-х до 5-ти лет. — М., 1974. — 15 с.

28.Волковская Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития // Коррекционная педагогика. — 2004, №2. — с. 62-70.

29.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. — М.: Изд-во «Книголюб», 2004. — 104 с.

.Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. Музыкальная арт-терапия для детей. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2004.-90с.

.Воронова А.А. Причины школьных неврозов // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 93-105 с.

32.Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. — М.: «Педагогика», 1993. — 55 с.

33.Вохмянина Т.В. Психическое здоровье детей дошкольного возраста // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 41-48 с.

34.Выготский Л.С. Воображение и творчество / Психологический очерк: — 3-е изд. — М.: «Просвещение»,1967. — 93 с.

.Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч., т. V. — М.: Изд-во «Педагогика», 1983. — 329 с.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: «Педагогика», 1991.-480 с.

37.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: «Просвещение», 1995. -524 с.

38.Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. — Л.: Изд-во «Медицина»,1990.-176с.

39.Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. — СПб.: АО «Сфера», 1994. -160 с.

.Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. — Л.: Изд-во «Медицина», 1977. — 272 с.

.Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., испр. — М.: Изд. центр «Академия», 1999.-272с.

.Гусейнова А.А. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе детей с тяжелыми двигательными нарушениями: Дисс. канд. пед. наук. — Махачкала, 2001. — 200 с.

.Гусейнова А.А. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе детей с тяжелыми двигательными нарушениями: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 2001. — 25 с.

.Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей-инвалидов // Дефектология. — 2003,№6. -с. 28-31.

.Грегушева Г. Использование средств изобразительного искусства в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003, №5. — с. 52-55.

46.Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. — М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2004. — 160 с.

47.Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психологического развития у детей с церебральными параличами. — Л.: Изд-во «Медицина», 1977. -95с.

48.Данилова Л.А. Особенности психолого-логопедического обследования больных с церебральным параличом // Реабилитация лиц заболеваниями опорно-двигательного аппарата. — Л., 1972. — 202 с.

49.Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. — Л.: «Наука», 1974. — 199 с.

.Детский церебральный паралич. Хрестоматия. Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед., псих. и мед. учеб. завед. / Сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2003. — 520 с.

51.Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск, 1997. — 237с.

52.Дмитриева Е.Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития // Коррекционная педагогика. — 2004, №3 (5). — с. 33-37.

.Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1993. — с. 60-73.

.Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. -2003, №6. — с. 51-54.

55.Елизарова И.Л. Церебральные нарушения у новорожденных, перенесших родовую травму и асфиксию. — М., 1977.

56.Зайцев А.С. Наука о цвете и живописи. — М.: «Искусство», 1986. — 158 с.

57.Запорожец А.В. и др. Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 1985. — 184 с.

58.Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: Изд-во «Союз», 2004.-448с.

.Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении ребенка. — М.: Изд-во «Просвещение», 1986. — 128 с.

.Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. — М.: Изд-во «Педагогика», 1986. — 112 с.

.Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л.: Изд-во «Медицина», 1982. — 214 с.

.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. — СПб., Изд-во «Речь», 2002. — 310 с.

.Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии. Опыт психодиагностики и психокоррекции детей. — СПб., 1996. — 100 с.

.Знаменская Е.И., Журавлев А.М., Сорокин Е.В. Соматовегетативное состояние у детей и подростков, страдающих детским церебральным параличом // Всесоюзная конференция по организации психиатрической и неврологической помощи детям. -М.,1973.-с.98-101.

.Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М.: Учпедгиз, 1961. — 222 с.

.Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с англ. — М., 1987. — 440 с.

.Изард К.Е. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Л.З. Неверович. — М., 1986.

68.Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. Пособие для родителей и воспитателей. — М.: «Просвещение», 1993. — 304 с.

69.Исаев Д.Н., Богоявленская Н.М., Руденко И.Я., Матвеев С.В. Коррекция нервно-психических нарушений при соматических заболеваниях у детей. — СПб., 1996.- 45.

.Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996. -454с.

71.Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л.: Изд-во «Медицина», 1983. — 312 с.

72.Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. — М.: «Педагогика», 1983. -112 с.

73.Калижнюк Э.С. Задержки психического развития при детском церебральном параличе и принципы ее коррекции. Методические рекомендации. — М., 1982.- 36с.

74.Калижнюк Э.С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы их коррекции. Методические рекомендации. — М., 1982. — 27 с.

75.Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев: Вища школа, 1987. — 222 с.

76.Калижнюк Э.С., Шевченко Ю.С. Роль личностных реакций в патологии формирования характера при детских церебральных параличах // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1985, №3. — с. 416-418.

.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития. — М., 1997. — 192с.

78.Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. — Л., 1986. — 32 с.

79.Кириченко Е.И. О роли фактора психической депривации в нарушении школьной и жизненной депривации детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Дети с временной задержкой развития. — М., 1971. — с. 215-219.

.Кириченко Е.И., Калижнюк Э.С. Роль биологических и социологических факторов в механизмах патологического формирования личности при ДЦП // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1983, №9. — с. 1392-1394.

.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. — М.: Изд-во «Медицина», 1995. — 560 с.

82.Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Дисс. канд. псих. наук. — Иркутск, 1998. — 172 с.

83.Коломинский Я.Л., Холева Л.А. Зависимость общения старших дошкольников со сверстниками от отношений в семье // Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания / Под ред. Е.И. Сермяжко. — Могилев,1985,ч.2.-с.289-293.

84.Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Карзина Г.И., Милова О.М. Изобразительное искусство в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 152 с.

85.Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. — М.: «Педагогика», 1984, — 120 с.

86.Коноваленко С.В. Особенности формирования конструктивной деятельности у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом // Специальная психология. — 2004, №1 (1). — с. 56-62.

87.Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми, страдающими церебральным параличом. — М., 1995. — 102 с.

88.Коноваленко С.В. Развитие тонкой моторики и координации движений у дошкольников с легкой степенью детского церебрального паралича // Коррекционная педагогика. — 2004, №1 (3). — С. 66-70.

89.Коноваленко С.В. Конструирование против ДЦП. Начальный этап обучения конструированию дошкольников с детскими церебральными параличами. — М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2005. — 80 с.

.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. — СПб., Изд-во «Речь», 2003. — 160 с.

.Котова Е.В. Особенности родительского отношения к соматически больным детям старшего дошкольного возраста (на примере часто болеющих детей и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата): Автореферат дисс. канд. псих. наук. — Казань, 2003. — 22 с.

92.Крассовский А.Я. Справочник по гинекологии и акушерству. — М., 1963.

93.Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М.,1999.-16с.

94.Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста, страдающих различными формами детского церебрального паралича: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 2000. — 24 с.

.Кузнецова Г.В. Коррекционно-развивающие занятия по обучению графическим навыкам детей 5-7 лет с проблемами в развитии средствами изодеятельности. Пособие для родителей, воспитателей и дефектологов. — М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. — 32 с.

96.Кузнецова Г.В. Система изучения графических навыков у детей с церебральными параличами дошкольного возраста // Коррекционная педагогика. — 2004, №1 (3). — с. 59-66.

97.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 176 с.

98.Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М.: «»Знание», 1992. — 192 с.

99.Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М.: «Просвещение», 1965. — 207 с.

100.Лангмеер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Пер. с чешск. — Прага: Изд-во «Авиценум», 1984. — 334 с.

101.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 144 с.

.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баянская Е.Г., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 196 с.

103.Леви В.Л. Нестандартный ребенок. — М.: Изд-во «Знание», 1998. — 256 с.

.Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия // Начальная школа. — 2001 г., № 5. — с. 29-35.

105.Лебедева О.В. Основные положения теоретико-экспериментальной модели специальной психологической помощи детям с задержкой психического развития на ранних этапах онтогенеза // Специальная психология. — 2004, №2 (2). — с. 3-8.

106.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 192 с.

.Левченко И.Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации: Дисс. док. псих. наук. — М., 2001. — 385 с.

108.Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. — М.: Изд-во «Альфа», 2001. — 149 с.

109.Левченко И.Ю. Принципы организации психолого-педагогической помощи детям, страдающим ДЦП // Актуальные вопросы психологической помощи больным с нарушением опорно-двигательного аппарата. — М. Ж ЦНИИЭТИН, 1989. — с. 50-64.

.Левченко И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП / Под ред. К.А. Семеновой. — М.: ЦНИИЭТИН, 1991. — с. 21-44.

.Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В. Основные принципы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП / Под ред. К.А. Семеновой. — М.: ЦНИИЭТИН, 1991. — с. 97-119.

.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. — М.: Изд-во «Коррекционная педагогика», 2005.-118с.

.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 584 с.

.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М.,1997.-383 с.

.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. — 444 с.

116.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Изд-во «Педагогика», 1989. — 102 с.

117.Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. — М.: «Знание», 1978. — с. 26-37.

118.Люблинская А.А. Детская психология. — М., 1971. — 415 с.

119.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -М.: Изд-во «Генезис»,2000.-с.95-130.

120.Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на становление патологических черт личности ребенка // Дефектология. — 2005, №1.-с.42-51.

121.Малиновский М.С. Проблемы акушерства и гинекологии. — М., 1971.

.Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. — 1995, №5. — с. 18-23.

123.Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом //Дефектология. — 1990, №3. — с. 23-27.

124.Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. — СПб., 1997. — 52 с.

.Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. — СПб., Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 168 с.

.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., Изд-во «Речь», 2001. — 220 с.

.Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции (на материале изучения детей и подростков с двигательными нарушениями): Автореферат дисс. док. псих. наук. — СПб., 2004. — 39 с.

.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб., Изд-во «Речь», 2004. — 400 с.

.Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми: Автореферат дисс. канд. псих. наук. — СПб., 1996. — 24 с.

130.Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000. — 150 с.

131.Мартьянова Г.Ю. Психологическая коррекция в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003, №2. — с. 13-19.

132.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. Книга для логопеда. — М.: Изд-во «Просвещение», 1985. — 191 с.

133.Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Дефектология. — 1988, № 4. — с. 12-18.

134.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: Изд. центр «Владос», 1997. — 304 с.

135.Мастюкова Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения // Дефектология. — 1990, №3. — с. 27-32.

.Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. зав. / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 367-391 с.

.Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с детским церебральным параличом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002, №3. — с. 55-63.

.Матейчик З. Родители и дети: Пер. с чешск. — М., 1992. — 320 с.

.Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002, №3. — с. 24-29.

.Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Разноцветные белые вороны. — М.,1996.- 318с.

.Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. псих. наук. — СПб., 1998. — 161 с.

.Минаева В.М. Психологические особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном учреждении: Дисс. канд. псих. наук. — М., 2000. — 140с.

.Московкина А.Г., Мастюкова Е.М. Неврозы у детей с церебральным параличом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002, №4. — с. 60-63.

.Мухина B.C. Психология дошкольника. — М.: «Просвещение», 1975. — с.158-159.

.Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. — М.: «Педагогика»,1981. — с. 206-208.

.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: ЛГУ, 1960. — 426 с.

.Николаенко В.И. Организация и содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях специальной школы интерната // Коррекционная педагогика. — 2004. — №1 (3). — с. 11-14.

.Николаенко В.И. Психологический анализ личностных особенностей школьников с тяжелыми двигательными нарушениями // Специальная психология. — 2004, №2 (2). — с. 28-31.

149.Никулина В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002, № 4. — с. 40-47.

150.Новикова Е.Н., Полякова Г.П. Инфекционная патология плода и новорожденного. — М., 1979.

151.Общение и его влияние на развитие личности дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. — М.: Изд-во «Просвещение», 1974. — 234 с.

152.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М., 1996. — 360с.

153.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Изд-во «Сфера», 1996. — 240 с.

154.Овчарова Р.В. Практические технологии психолога в образовании. — М., 2000. — 448 с.

155.Организация и содержание воспитательной работы в школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом. Сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ дефектологии. / Под ред. Т.А. Власовой, М.В. Ипполитовой. — М., 1981. — 90с.

156.Орехова Г.А. Использование средств искусства для коррекции нарушений личностного развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями // Коррекционная педагогика. — 2004, №2 (4). — С. 69-72.

157.Орлов Ю.М., Гройсман А.Л. Целительное рисование. Психотерапия для себя. — М.: Изд-во «Импринт-Гольфстрим», 1997. — 32 с.

.Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Изд-во «Сфера», 2000. — 512 с.

.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988. — 132 с.

160.Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата /Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Изд-во «Педагогика», 1985. — 127 с.

161.Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. — М., 1990. — 68 с.

162.Петухова Л.М. Психологическая реабилитация социально-дезадаптированных детей младшего школьного возраста в процессе изобразительной деятельности: Автореферат дисс. канд. псих. наук.- М.,1997.-24 с.

.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 659 с.

.Платонова О.В., Жвитиашвили Н.Ю. Арттерапия в художественном музее: Учебное пособие для студентов гуманитарно-художественных вузов. — СПб.: Изд-во «СпецЛит», 2000. — 143 с.

.Повстян Л.А. Возможности арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с социальными сиротами, имеющими нарушения психического развития на донозологическом уровне: Автореферат дисс. канд. псих. наук. — Томск, 2004. — 19с.

166.Повставнева И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты // Дефектология. — 2002, № 4. — с. 72-80.

167.Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб., Изд-во «Речь», 2002. — с. 257-282, с.631-660.

168.Приходько Е.Г. Методические основы формирования представлений о цвете у детей 5-го года жизни: Дисс. канд. пед. наук.- М., 1993. — 201 с.

.Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями // Дефектология. — 2003, №4. — с.36-39.

.Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста, страдающими детским церебральным параличом: Дисс. канд. пед. наук. — М., 2001. — 185 с.

.Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. Методическое пособие. — М.: Изд-во «Полиграф сервис», 2003. — 160 с.

.Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998, №2. — С. 11-17.

.Прихожан А.М. Тревожность и страх у младших школьников // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 84-93 с.

174.Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: НПО «Модек», 2000. — 304 с.

175.Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 320 с.

176.Психологическое обследование детей дошкольного — младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие / Ред.-сост. Г.В. Бурменская. — М.: УМК «Психология», 2003. — 352 с.

177.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М.: «Педагогика», 1986.

178.Раменская О.Л. Психологическое изучение личности дошкольников с церебральным параличом: Автореферат дисс. канд. псих. наук. — М., 1980. — 25 с.

.Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Под ред. А.С. Спиваковской. — М.: Изд-во «Прогресс», 1987. — 424 с.

.Рау Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников // Психотерапия в дефектологии / Под ред. Н.П. Вайзмана. — М., 1992. — с. 19-24.

.Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: «Педагогика», 1988. — 231 с.

.Роджерс К. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. — 1995, №1. — с. 132-139.

.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Изд-во «Дидакт», 1992. — 256 с.

184.Ротанова Т.А., Шляхта И.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. — М.: Изд-во «Флинта», 1998. — с. 34-68.

185.Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной психологии и опыт применения их в клинике. — М.: Изд-во «Медицина», 1970. — 215 с.

.Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.: «Просвещение», 1956. — 212 с.

.Сараева Н.М. Различия в волевой активности подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Дефектология. — 1980, №3. — с. 63-67.

188.Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития // Психотерапия в дефектологии / Сост. Н.П. Вайдман. — М., 1992. — с.123-126.

189.Семенова К.А. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией детского церебрального паралича. — М., Изд-во «Антидор», 1999. — с. 384.

190.Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин Н.Я. Клиника и реабилитационная терапия детского церебрального паралича. — М., Изд-во «Медицина», 1972.-328 с.

191.Семенова К.А., Махмудова К.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных церебральным параличом. Руководство для врачей. — Ташкент: Изд-во «МедГиз», 1979. — 488 с.

192.Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психоконсультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989. — 208с.

193.Серганова Т.И. Способ дифференциальной диагностики различных форм перинатальной церебральной патологии. — М., 1993.

194.Сергеева Т.А. Музейная терапия в реабилитации детей с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005, №1. — с. 49-51.

195.Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье.- Кишинев, 1991.-85с.

196.Сибгатуллина И., Салахова Л., Насыбуллина Н. О возможностях использования детского рисунка в диагностике и оценке здоровья ребенка // Прикладная психология. — 2000, №3. — с. 23-27.

.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 2001, — с. 157-176.

198.Симонова Н.В. Психолого-педагогическая оценка детей с церебральным параличом в раннем детстве: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 1974. -23 с.

199.Симонова Н.В. Динамика игровой деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1990, № 5. — с. 71-78.

200.Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001. — 96 с.

201.Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. — 1996, №6.-с. 76-87.

.Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. — СПб.: «Детство — пресс», 2003. — 160 с.

.Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушения эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1981. — 96 с.

.Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1981. — 96 с.

.Спиваковская А.С. Как быть родителями (О психологии родительской любви). — М.: Изд-во «Педагогика», 1986. — 160 с.

.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.: МГУ, 1988. — 200 с.

207.Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во «Детство-Пресс», 2003. — 160 с.

208.Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — с. 316-332.

209.Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин — М.: ФиС, 1983. — с. 12-24.

210.Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями//Дефектология.- 2005, №1. — с. 3-10.

211.Талипина О.В. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами игротерапии: Дисс. канд. псих. наук. — М., 2002. — 170 с.

212.Тащева А.И. Психологическая реабилитация семей с детьми-инвалидами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1998, №3. — с. 17-29.

213.Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича: Дисс. канд. пед. наук. — М., 2002. — 168 с.

214.Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я — дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. — М., 2000. — 160 с.

215.Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1999, №3. — с. 30-36.

.Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями // Дефектология. — 1998, №4. — с. 2-9.

217.Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. — М.: Изд-во «Гном-Пресс», 1999. — 64 с.

218.Ткачева В.В. Психологические особенности матерей, имеющих детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Коррекционная педагогика. — 2004, №1 (3). — С. 74-79.

.Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Дисс. канд. псих. наук. — М., 1999. — 204 с.

.Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. — М.: Изд-во «Психология», 2004. — 192 с.

.Ткачева В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Дефектология. — 2005, №1. — с. 25-34.

.Ульенкова У.В. Выготский Л.С. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. — 1997, №1. — с. 26-32.

.Ульенкова У.В. Научно-организационные основы психологической помощи детям с задержкой психического развития в системе дошкольное учреждение — общеобразовательная школа // Специальная психология. — 2004, №1 (1).- с. 12-21.

.Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и особенности формирования эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп // Дефектология. — 2001, №5. — с. 26-33.

.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002. — 176 с.

.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 1996. — 336 с.

.Уфимцева Л.П. Воспитание личности ребенка с проблемами в развитии средствами изодеятельности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005, №2. — с. 55-59.

.Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы: Дисс. канд. пед наук. — М., 1991. — 197 с.

.Фромм А. Азбука для родителей. — Л., 1991. — 103 с.

230.Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М.: «Педагогика», 1991. — 90 с.

231.Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов: Пер. с англ. — СПб., 1995. — 483 с.

232.Фрейд 3. Психоанализ детского страха. — М.: Изд-во «Наука», 1913. — 150 с.

233.Футер Д.С. Заболевания нервной системы у детей. — М., 1976.

234.Хазанов А.И. Недоношенные дети. — СПб., 1977.

.Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии. — 1991, №5.-с. 56-63.

236.Хасанов А.А. Акушерская проблема родового травматизма новорожденных. — Казань, 1992.

237.Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у дошкольников средствами рисования: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1998. — 245 с.

238.Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. — 1986, №1. — с. 165-170.

239.Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М.: Изд-во «Педагогика», 1989. — 126 с.

240.Хухлаева О.В. Лесенка радости. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 80с.

241.Цукер М.Б. Основы невропатологии детского возраста. — М., 1974.

242.Чавес Вега, Синия Инес Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Дисс. канд. псих. наук. — СПб., 1993. — 138 с.

243.Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология. — 1999, №5. — с. 34-39.

244.Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. — М.: Изд-во «Просвещение», 1995. — 126 с.

245.Шамарина Е.В. Рекомендации к организации индивидуальных и групповых занятий в классах коррекционно-развивающего обучения // Коррекционная педагогика. — 2004, №3 (5). — С. 72-80.

246.Шарипова А.Р., Гафурова З.Ф. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология. — 1998, №3. -с. 23-26.

247.Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: Дисс. канд. псих. наук. — Ярославль, 2001. — 181 с.

248.Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. — СПб., 2001. — 272 с.

.Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Изд. центр «Владос», 2004. — 368 с.

250.Шишова Т.Л. Застенчивый невидимка. Как преодолеть детскую застенчивость. — М.: Изд. дом «Искатель», 1997. — 95 с.

251.Шишова Т.Л. Страхи — это серьезно. Как помочь ребенку избавиться от страхов. — М.: Изд. дом «Искатель», 1997. — 94 с.

.Шмелев А.Г. Стандартизированные методики семейной психодиагностики//Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психоконсультирования/Под ред.А.А.Бодалева, В.В. Столина.-М.,1989.-с.78-85.

253.Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. — М: Изд-во «Знание», 1981.- 192с.

254.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 2000. — 656 с.

255.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л.: Изд-во «Медицина», 1990. — 192 с.

256.Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959. — 215 с.

257.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М., 1989. — 554 с.

258.Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. — М., 1989.

259.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекции / Под ред. В.В. Лебединского. — М., 1990.

.Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д. Кошелевой. — М.: «Просвещение», 1985. — 176 с.

.Эриксон Э. Детство и общество. (Сокр. пер. с англ. Бельчугова С.Ю.). — М., 1992.

.Юнг К.Г. Конфликты детской души: Пер. с нем. — М., 1994. — 336 с.

263.Янушко Е.А. Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005, №1. — с. 70-75.

264.Alberman E., Stanley F. The Epidemiology of the Cerebral palsies. — Philadefphia, 1984.

265.Axline V. Play therapy: The inner dynamic childhood. Boston: Houghton Mifflin, 1976.

266.Bellak L., Bellak S. Der Kinder-Apperception -Test. — Gottingen, 1949. — 102 s.

267.Botta N., Botta P. L’education therapentigue des enfants moteurs cerebraux. — Paris, 1958.

268.Dechesne B.H.H. Zichamelijk gehandiapte jongeren. Sexualiteit, relaties, zelfbeeld. — Rotterdam, Leminicaat, 1979.

.Kramer E. Kunst als Therapie mit Kinder. -Munchen-Basel, 1981. -212s.

.Stuart R.B. Operant interpersonal Treatment for marital Discord / J. Consult. Clin. Psychol. 1962. Vol.33. — P. 28-34.

Приложения

Приложение 1

ПРОТОКОЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ

за поведением ребенка в ходе обследования

Фамилия и имя (или шифр) ребёнка_______________________________________________

Возраст ребенка_____________ Дата и время наблюдения____________________________

№Параметры наблюденияОтметкаДополнительные сведения1Особенности контакта — вступает в контакт легко- в контакт вступает не сразу- отказывается от общения2 Характер контакта с экспериментатором- эмоционально-непосредственный- доверительный и искренний- настороженный, тревожный- формальный, поверхностный- изменчивый, нестабильный- враждебный, негативный- соблюдение дистанции- отсутствие дистанции- выраженная дистанция3Характер контакта с родителями — эмоционально-непосредственный- доверительный и искренний- настороженный, тревожный- формальный, поверхностный- изменчивый, нестабильный- враждебный, негативный4Характер контакта с детьми- эмоционально-непосредственный- доверительный и искренний- настороженный, тревожный- формальный, поверхностный- изменчивый, нестабильный- враждебный, негативный5Эмоциональное отношение к обследованию- заинтересованное — безразличное- тревожное, настороженное- негативное- агрессивное6Эмоциональный фон настроения- положительный, ровный- тревожный- неустойчивый- сниженный, депрессивный- безразличный- повышенный, эйфоричный7Преобладающий фон настроения — в ситуации обследования- в процессе игры- в общении с детьми — в общении с родителями- на занятиях- при самообслуживании во время режимных моментов8Факторы, влияющие на настроение — в ходе обследования- в процессе игры- на занятиях- в ходе режимных моментов9Проявления страха и тревожности — в ситуации обследования- в процессе игры- в общении с детьми — в общении с родителями- на занятиях- при самообслуживании — в самостоятельной бытовой деятельности- при самостоятельном передвижении- в одиночестве- другие ситуации10Эмоциональная подвижность — уравновешенность- неустойчивость- возбудимость- заторможенность- неустойчивость и инертность11Выражение эмоций в речи и пантомимике- эмоции чрезмерно выражены- эмоции отчетливые и разнообразные- ярко выражены полярные эмоции- эмоции слабо выражены- эмоции не выражены12Темп деятельности- умеренный- медленный — крайне медленный- быстрый и продуктивный- быстрый и непродуктивный- неустойчивый, неравномерный13Работоспособность- высокая- умеренная и стабильная- низкая, истощение деятельности- неустойчивая, нестабильная14Отвлекаемость и чувствительность к внешним раздражителям- высокая- умеренная- низкая15Интерес к заданиям- выраженный и стойкий- выраженный и нестойкий- неравномерный- поверхностный- слабый- отсутствие интереса16Понимание инструкций к заданиям- инструкция понимается сразу- понимается после повторения- инструкция понимается после дополнительного разъяснения- понимается после разъяснения в ходе выполнения задания- инструкция не понимается17Необходимость оказания помощи- повторение инструкции- стимулирующая помощь- организующая помощь- разъясняющая помощь18Реакция на одобрение и замечания экспериментатора- адекватная, положительная- безразличная- неадекватная, негативная

Приложение 2

ПРОТОКОЛ К ОПРОСНИКУ ДЕТСКИХ СТРАХОВ

(авторская модификация опросника Л.С. Акопян)

ФИ _______________________________________________________________

Возраст_________ Дата заполнения _________

№ВОПРОСЫОТВЕТЫ1Боишься ли ты чего-нибудь?2Чего ты боишься больше всего?3Когда ты был маленьким, чего ты боялся?4Когда ты станешь большим и взрослым, будешь чего-нибудь бояться? Чего?5Есть ли такое место, где ты ничего не боишься? Где?6Где тебе бывает страшнее всего?7Как ты думаешь, чего бояться твои мама и папа?8Что ты делаешь, когда испугаешься чего-нибудь?

АНАЛИЗ ДЕТСКИХ СТРАХОВ:

Наличие страховСамый интенсив ный страхСамое безопас ное местоСамое опасное местоСтрахи прошлогоСтрахи будущегоСтрахи родителейСпособы поведения

ОПИСАНИЕОПРОСНИКА ДЕТСКИХ СТРАХОВ

(авторская модификация опросника Л.С. Акопян)

В исследовании использовался структурный опросник детских страхов (СОДС), предложенный Л.С. Акопян (2002, 2003) для выявления страхов у детей младшего школьного возраста. В авторском варианте Л.С. Акопян методика включает 18 вопросов открытого типа и предполагает самостоятельное заполнение бланка школьниками. Адаптация опросника к возрастным особенностям психического развития старших дошкольников предполагала сокращение количества вопросов, использование доступных для детей формулировок и устную форму проведения методики.

Цель: изучениестрахов у детей старшего дошкольного возраста, их качественный анализ и выявление предпочитаемых способов поведения в ситуации переживания страха.

Оборудование: бланк для регистрации и анализа ответов ребенка.

Инструкция: «Сейчас мы поговорим о том, чего иногда бояться люди. Послушай внимательно вопросы и постарайся ответить на них полно». Вопросы:

Боишься ли ты чего-нибудь?

Чего ты боишься больше всего?

Когда ты был маленьким, чего ты боялся?

Когда ты станешь большим и взрослым, будешь чего-нибудь бояться? Чего?

Есть ли такое место, где ты ничего не боишься? Где?

Где тебе бывает страшнее всего?

Как ты думаешь, чего бояться твои мама и папа?

Что ты делаешь, когда испугаешься чего-нибудь?

Интерпретация результатов предполагает качественный анализ страхов ребенка по следующим критериям:

1.Наличие, отсутствие или многообразие страхов у ребенка;

2.Наиболее интенсивно переживаемый ребенком страх и отнесение его к какой-либо группе страхов (медицинские страхи, страхи смерти, страхи снов, пространственные страхи, страхи физического ущерба, страхи животных и сказочных героев, социально-опосредованные страхи);

.Анализ страхов в пространственном измерении (самое опасное и безопасное место для ребенка);

.Анализ страхов во временном измерении (прошлые страхи ребенка — когда он вспоминает себя в более младшем возрасте; будущие страхи ребенка — когда он представляет себя взрослым);

.Родительские страхи и их совпадение со страхами ребенка;

.Возможные способы поведения ребенка в ситуации переживания страха:

1)активно-защитные способы поведения:

(изгнание агрессора, физическое уничтожение агрессора, словесное осуждение агрессора, подчинение и управление агрессором, рационализация страха и компромисс, игнорирование угрозы и фантазирование, обращение за помощью)

2)пассивно-защитные способы поведения:

(бегство от агрессора, избегание агрессора, пассивность и регрессия, отрицание страха, фиксация страха, замирание и маскировка, блокировка страха с самоизоляцией).

Приложение 3

Список картинного материала к методике «Группировка и ранжирование страхов»

Группа страховПредметные картинкиСюжетные КартинкиМедицинские страхи1. Медицинские инструменты (шприц, таблетки, градусник); 2. Врач (врач в белом халате, кроме стоматолога).2. Боль и кровь (ребенок порезал палец).Страх смерти1. Смерть (кладбище с надгробиями).2. Смерть ребенка (ребенок в больничной палате); 3. Смерть родителя (мама в больничной палате).Страхи снов-1. Сон (ребенок спит в кровати); 2. Засыпание (ребенок один в комнате укладывается спать); 3. Темнота (ребенок заходит в темную спальню).Пространственные страхи1. Лестница (высокая лестница); 2. Площадь (широкая городская площадь).3. Высота (ребенок забрался на дерево); 4. Падение (ребенок упал); 5. Лифт (ребенок заходит в лифт); 6. Теснота (ребенок заходит в маленькую туалетную комнату). Страхи физического ущерба1. Бандиты (бандиты в масках с оружием); 2. Звуки (сирена милицейской машины); 3. Гроза (гроза с молнией на улице); 4. Транспорт (на улице — машины, поезд, в небе — самолет); 5. Наводнение; 6. Опасные предметы (ножи, ножницы, иголки).7. Пожар (ребенок со спичками устроили в комнате пожар); 8. Вода (ребенок купается в ванной); 9. Война (изображение военных действий).Страхи животных и сказочных героев1. Баба-Яга; 2. Привидение; 3. Робот (робот-монстр); 4. Черти; 5. Хищники (волк, медведь, тигр, крокодил); 6. Животные села (козел, гусь, петух, мыши); 7. Собака; 8. Змея; 9. Насекомые (паук, пчела, тараканы).-Социально-опосредованные страхи-1. Родители (ребенок с родителями); 2. Одиночество (ребенок один в комнате); 3. Чужие люди (ребенок на улице среди незнакомых людей; 4. Опоздание (ребенок бежит с мамой к детскому саду, опаздывает); 5. Быть не тем (дети смеются над стоящим в стороне ребенком); 6. Детский сад (ребенок в детском саду с воспитательницей и детьми); 7. Школа (ребенок в школе, показывает учительнице дневник); 8. Наказание мамы (ребенок испачкал одежду, мама грозит пальцем); 9. Наказание папы (ребенок разбил вазу, рядом сердитый папа).

ОПИСАНИЕ методики «Группировка и ранжирование страхов» (авторская разработка)

При разработке методики был использован опросник частотных опасений и страхов у детей дошкольного возраста А.И. Захарова (1986), состоящий из 31 вопроса закрытого типа. Данный опросник позволяет получить комплексную картину страхов ребенка. Однако при его использовании возникают серьезные диагностические трудности, особенно при психологическом обследовании дошкольников с церебральной патологией, снижением интеллекта и нарушениями поведения. Ожидаемые в опроснике ответы от ребенка («да» — «нет», «боюсь» — «не боюсь») носят закрытый, односложный характер. Постоянно повторяя вопрос «Боишься ли ты или не боишься?», экспериментатор может добиться непроизвольного внушения ребенку каких-либо страхов. С другой стороны, ребенок может опасаться открыто признаваться в наличии у него страха и в этом случае предпочтет давать поверхностные, односложные, недостоверные ответы или стереотипно застревать на одном ответе (отрицать все страхи или соглашаться со всем). Длительный и однообразный опрос может быстро утомлять дошкольников, особенно с церебральным параличом, и требует от детей высокого уровня эмоциональной открытости и искренности. Более того, учет возрастных особенностей психического развития старших дошкольников предполагает организацию психологического обследования в игровой ситуации.

Для предупреждения диагностических трудностей при использовании опросника частотных опасений и страхов А.И. Захарова в исследовании применялась специально разработанная игровая методика «Группировка и ранжирование страхов». В методике была использована классификация детских страхов А.И. Захарова, в которой выделены 7 групп страхов, возникающих у детей: медицинские страхи, страхи смерти, страхи снов, пространственные страхи, страхи физического ущерба, страхи животных и сказочных героев, социально-опосредованные страхи.

К каждой группе детских страхов был подобран картинный материал, представляющий изображение объектов или ситуаций, вызывающих страх и тревогу у дошкольников. Перечень картинного материала был составлен с учетом вопросов в опроснике частотных опасений и страхов А.И. Захарова и онтогенеза проявления детских страхов и тревожности, представленного в работах Дж. Уотсон (1930), Г. Эберлейн (1981), Й. Раншбург (1983), М. Раттер (1987), В.И. Теленчи (1987), А.И. Захарова (1986, 1995, 2000), Ю.М. Миланич (1998), В.М. Минаевой (2000), С. Кьеркегор (2001), О. Ранк (2001), О.В. Талипиной (2002), Л.С. Акопян (2002, 2003).

Процедура проведения методики «Группировка и ранжирование страхов» предполагает создание игровых ситуаций: игра в «страшилки» и «веселилки», постройка «страшной башни». В первой игровой ситуации ребенку предлагается отнести изображения объектов и ситуаций к группе эмоционально-травмирующихстимулов («страшилки») или к группе эмоционально-позитивных стимулов («веселилки»). Вторая игровая ситуация предусматривает анализ ребенком своих страхов по степени интенсивности переживания и включает постройку «страшной башни», на верхнем этаже которой — самые опасные и ужасные страхи, на среднем — опасные страхи, на нижнем — обычные страхи. Создаваемые в методике игровые ситуации отвлекают ребенка от формально-констатирующей процедуры обследования, способствует созданию доверительных отношений с ним. В игре ребенок становится более эмоционально открытым, активным, искренним и может самостоятельно, без дополнительных побуждений экспериментатора, предложить объяснение своих страхов. Игровая ситуация способствует устранению с первых минут обследования речевых барьеров общения, мешающих детям церебральным параличом быть более эмоционально открытыми. Игровая форма проведения методики не требует от дошкольников с ДЦП развернутых речевых высказываний.

Цель: выявление доминирующих страхов у детей старшего дошкольного возраста и определение степени интенсивности их переживания.

Оборудование: 42 картинки, из которых 20 — предметных и 22 — сюжетных изображения, и бланк регистрации ответов ребенка. Для удобства записи выбора ребенка используется сокращенное название картинки.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем с тобой в интересную игру. Разложи картинки на две группы: нестрашные картинки — веселилки и страшные для тебя картинки — страшилки. Объясни, почему ты боишься этих страшилок. Теперь построй из картинок-страшилок страшную башню. На верхний этаж башни посели самые страшные и ужасные картинки, на средний этаж — не самые страшные для тебя картинки, а на нижний этаж — немножко страшные картинки».

Интерпретация результатов предполагает количественный и качественный анализ ответов ребенка. Количественный анализ состоит в определении количества страхов у ребенка, которое соответствует числу выбора эмоционально-травмирующих стимулов (картинок-страшилок). Индивидуальный показатель количества страхов у ребенка сопоставляется со средним количеством возрастных страхов у детей в сторону:

¨соответствия индивидуального показателя среднему количеству возрастных страхов;

¨превышения индивидуального показателя среднего количества возрастных страхов, что свидетельствует о многообразии возрастных страхов у ребенка;

¨недостаточности возрастных страхов у ребенка.

В качестве единицы отсчета среднего количества страхов у детей в различных возрастных периодах в методике были использованы результаты многолетних исследований А.И. Захарова (1986, 1995, 2004).

Критерии качественного анализа страхов детей:

1.Преобладание у ребенка эмоционально-травмирующего или эмоционально-позитивного опыта;

2.Доминирующие группы страхов (медицинские страхи, страхи смерти, страхи снов, пространственные страхи, страхи физического ущерба, страхи животных и сказочных героев, социально-опосредованные страхи);

.Ранжирование страхов ребенка по степени переживания и выявление наиболее интенсивных и острых страхов.

Таблица 1.

СРЕДНЕЕ КОЛИЧЕСТВО ВОЗРАСТНЫХ СТРАХОВ У ДЕТЕЙВозраст (лет)МальчикиДевочки397479581169117 (дошкольники)9127 (школьники)69

ПРОТОКОЛ К МЕТОДИКЕ

«Группировка и ранжирование страхов»

(авторская разработка)

ФИ _______________________________________________________________

Возраст _________ Дата заполнения_________

ГРУППЫ СТРАХОВ№ВЕСЕЛЫЕ КАРТИНКИ№СТРАШНЫЕ КАРТИНКИМедицинские страхиСтрах смертиСтрахи сновПространственные страхиСтрахи физического ущербаСтрахи животных и сказочных героевСоциально-опосредованные страхи

СТРАШНАЯ БАШНЯ

Приложение 4

ПРОТОКОЛ К ДЕТСКОМУ ТЕСТУ ТРЕВОЖНОСТИ

(Р. Тэммл, М. Дорки и Ф. Амен)

ФИ __________________________________________________________________

Возраст ______________ Дата заполнения_________

ИНСТРУКЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАТОРА: Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?

№РИСУНОКПОЯСНЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАТОРАВЫСКАЗЫВАНИЕ РЕБЕНКАВЫБОР -1Игра с младшими детьмиОн (она) играет с малышами. 2Ребенок и мать с младенцемОн (она) гуляет со своей мамой и малышом.3Объект агрессии-4ОдеваниеОн (она) одевается.5Игра со старшими детьмиОн (она) играет со старшими детьми. 6Укладывание спать в одиночествеОн (она) идет спать.7УмываниеОн (она) в ванной.8Выговор-9Игнорирование-10Агрессивное нападение-11Собирание игрушекОн (она) убирает игрушки.12Изоляция-13Ребенок с родителямиОн (она) со своими мамой и папой.14Еда в одиночествеОн (она) ест.Индекс тревожности =Итого:

ОПИСАНИЕ ДЕТСКОГО ТЕСТА ТРЕВОЖНОСТИ

(Р. Тэммл, М. Дорки и Ф. Амен)

Детский тест тревожности разработан американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки, Ф. Амен (M. Dorkey, F. Amen, 1947). В сборнике психодиагностических методик Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко относят Детский тест тревожности к специальным проективным тестам тревожности. Впервые упоминание о методике было опубликовано в исследованиях Н.В. Имедадзе в 1967 году. В России перевод, апробация и валидизация теста были сделаны в 1987 году. К публикации Детский тест тревожности был подготовлен доктором психологических наук, профессором В.М. Астаповым. В 1992 году методика была опубликована по решению Совета консультативно-диагностического Центра «Медик».

Валидизация данной методики показала высокий уровень ее валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании методики, высоко коррелирует с уровнем тревожности, полученным на основании отзывов воспитателей, дошкольных психологов, учителей начальных классов и родителей (p=0,58), надежность методики также весьма значительна (ч=0,46) (В.М. Астапов, 2004). Процедура проведения и обработки методики широко представлена в работах Р.В. Овчаровой (1996), Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко (2002), Л.М. Костиной (2003), В.М. Астапова (2004). Методика предлагается авторами к использованию с детьми в возрасте от 4 до 7 лет с нормальным развитием и отклонениями в психофизическом развитии.

Цель: исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Оборудование: 14 рисунков размером 8 на 11 см, а также протокол с инструкциями экспериментатора и графами для регистрации ответов ребенка.

Каждый рисунок сюжетно представляет некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника или младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочек (на рисунках главный герой — девочка) и для мальчиков (главный герой сюжета — мальчик). Таким образом, в процессе тестирования испытуемый имеет возможность идентифицировать себя с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено веселое лицо ребенка, на другом — печальное.

Инструкция: «Художник рисовал картину и забыл нарисовать лицо мальчика (девочки). Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?» Далее ребенку предлагается пояснение к рисунку из протокола. «Почему у мальчика (девочки) печальное (веселое) лицо?»

Интерпретация результатов предполагает количественный и качественный анализ ответов ребенка.

Количественный анализ:

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка по формуле:

число эмоционально-негативных выборов

ИТ= —————————————————————- × 100%

14 (общее число рисунков)

В зависимости от уровня тревожности в описании теста В.М. Астаповым (2004) все дошкольники подразделяются на 3 группы:

¨высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

¨средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

¨низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

В диссертационном исследовании Е.Б. Ковалевой (1998) предложена более детальная дифференциация уровня детской тревожности, выявляемого с помощью Детского теста тревожности, в сочетании с вероятными видами тревожности (личностная, ситуативная или избирательная, комбинированная, адаптивная, недостаточная):

. Высокий уровень тревожности (ИТ от 70 до 100%) — данному показателю соответствует личностнаяили разлитая во всех сферах жизненных ситуаций общения ребенка тревожность;

. Повышенный уровень тревожности (ИТ от 50 до 70%) — данному показателю могут соответствовать два вида тревожности:

¨ситуативная (избирательная) — тревожность проявляется преимущественно в одной сфере жизненных ситуаций общения ребенка;

¨комбинированная — тревожность проявляется в двух и более сферах жизненных ситуаций общения ребенка;

. Среднийили оптимальный уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%) — показатель соответствует адаптивной тревожности, необходимой ребенку для эффективной адаптации в социальной среде;

. Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%) — отсутствие или недостаточная тревожность, указывающая на слабую адаптивность ребенка.

Качественный анализ:

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно, и выявляется сфера жизненных ситуаций общения с преобладанием негативного эмоционального опыта. Анализ наиболее типичных психотравмирующих ситуаций для ребенка помогает определить направленность тревожности в сферах: «ребенок — ребенок», «ребенок — взрослый», «я сам» (внутриличностный конфликт).

1.Сфера «ребенок — ребенок», моделирующая наиболее типичные ситуации общения между детьми (№1 — «Игра с младшими детьми», №3 — «Объект агрессии», №5 — «Игра со старшими детьми», №10 — «Агрессивное нападение», №12 — «Изоляция»);

2.Сфера «ребенок — взрослый», моделирующая взаимоотношения ребенка с родителями (№2 — «Ребенок и мать с младенцем», №8 — «Выговор», №9 — «Игнорирование», №11 — «Собирание игрушек», №13 — «Ребенок с родителями»);

3.Сфера «я сам», моделирующая самостоятельные повседневные действия ребенка (№4 — «Одевание», №6 — «Укладывание спать в одиночестве», №7 — «Умывание», №14 — «Еда в одиночестве»).

Приложение 5

тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин)

Ф.И.О. родителя_________________________________________________________

Ф.И. ребенка ____________________________________________________________

Дата рождения ребенка __________ Возраст родителя ________________________

Состав семьи ____________________________________________________________

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
3. Я уважаю своего ребенка.
4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8. Мой ребенок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как губка.
18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21. Я принимаю участие в своем ребенке.
22. К моему ребенку «липнет» все дурное.
23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39. Основная причина капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения своего ребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45. Я понимаю огорчения своего ребенка.
46. Мой ребенок часто раздражает меня.
47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети благодарят потом.
51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребенка.
54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.
60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

РЕЗУЛЬТАТЫ:

1. Отвержение ( ): 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 29, 39, 40, 42, 44, 46, 47, 49, 51, 52, 55, 60.

2. Социальная желательность ( ): 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

1. Симбиоз ( ): 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
2. Доминирующаягиперпротекция ( ): 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
3. Инфантилизация ( ): 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Приложение 6

СХЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ДЕТСКОГО РИСУНКА (на основе разработок Т.С. Комаровой, Г.В. Кузнецовой и Т.А. Хвиюзовой)

УРОВНИКРИТЕРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РИСУНКАИспользование цвета в рисункеИспользование средств изображенияКачество выполнения рисункаСостояние Графических навыковПроявление творчестваКоличество образов в рисункеВербализация ребенком своего рисунка1 уровеньБезразличие к цвету, рисунок выполнен в одном цвете. Чаще использует темные, холодные тона (черный, серый, фиолетовый, коричневый, темно-синий).Только традиционные средства: карандаши.Форма, строение, пропорции изображений не соблюдаются. Размазанность размытость контуров предметов. Рисунок на листе располагается случайно. Основной тип изображений — каракули.Слабо или с сильным напряжением удерживает карандаш. Выполняет очень толстые штрихи или едва заметные.Выполняет задания только по образцу после длительного этапа обучения.Самостоятельно видит в своем рисунке 1 образ или не видит образов вообще.Односложно и неполно описывает образы на рисунке или молчит.2 уровеньВ рисунке преобладают несколько цветов. В рисунке встречаются темные и яркие краски, но предпочтение отдается темным, холодным тонам. Помимо карандашей начинает пользоваться фломастером и кистью по предложению педагога. При неуспешном использовании кисти возвращается к карандашу или фломастеру.Форма, строение, пропорции изображений передаются со значительными искажениями. Контуры предметов четко очерчены, но рисунок неаккуратный — слабый нажим, лишние штрихи, мазки, капли краски. Рисунок расположен на части листа. Основной тип изображения — полусхемы и схемы.Уверенно удерживает карандаш и фломастер при различных приемах рисования (вертикальные и горизонтальные линии, тонкие и толстые штрихи). Формируются навыки удержания и ведения линий кистью. Дорисовывает в рисунке только необходимые детали (лучи к солнцу, ушки, хвостик), рисует в основном по образцу. С частичной помощью педагога видит 1-2 образа в рисунке.Может объяснить в общих чертах нарисованный образ, иногда использует для пояснений мимику и жесты. 3 уровеньВ рисунке преобладают несколько цветов. Отдается предпочтение ярким, теплым тонам (красный, желтый, зеленый и их оттенки).Уверенно использует различные средства изображения: карандаши, фломастер, кисть, мелки.Форма, строение, пропорции изображений передаются с незначительными искажениями. Ритмично наносит штрихи и мазки, закрашивает рисунок, не выходя за контур. Расположение рисунка на листе неравномерное. Основной тип изображений — графические пиктограммы.Выполняет кистью тонкие и широкие линии. Регулирует нажим и амплитуду. Изменяет скорость движения в зависимости от задач изображения. Прекращает движение в нужной точке и выполняет штриховку.Вносит элементы творчества в рисунок, дорисовывает в рисунке детали, которые могут украсить образ. Устанавливает множество образов в рисунке (в основном самостоятельно).Может объяснить содержание своего рисунка, не используя пантомимические средства.4 уровеньВ рисунке — многоцветная гамма. Предпочитает яркие, теплые тона в рисунке, экспериментирует в использовании ярких оттенков. В одном рисунке может сочетать несколько средств изображения.Форма, строение, пропорции изображений передаются верно. Формируется точность движений руки. Рисунок занимает весь лист. Тип изображений — художест. образы.Передает пространственные свойства предметов (форма, величина, пропорции). Умеет изменять направление движений. Выполняет рисунок по представлению и заданной теме, участвует в сюжетном коллективном рисовании.Быстро устанавливает различные образы в рисунке, отмечается вариативность объяснения одних и тех же образов (линий, пятен).Полно объясняет содержание своих рисунков и образов, предложенных педагогом.

Приложение 7

Список изобразительных материалов и особенности их использования в изотерапевтической работе с дошкольниками с ДЦП

№Изобразительный материалПреимущества использованияНедостатки Использования1Простые КарандашиУдобны и хорошо знакомы детям, изображают четкие линии.Имеют ограниченные выразительные возможности, создают монохромные изображения, быстро ломаются при сильном нажиме, напоминают детям о школе. 2Цветные КарандашиУдобны и хорошо знакомы детям, изображают четкие линии. Цветовые характеристики карандашей создают выразительные возможности, которые можно усилить, если их растушевывать кистью или размывать водой.Быстро ломаются при сильном нажиме, в изображениях создают четкие контуры, что ограничивает воображение детей.3Цветные фломастеры и маркерыХорошо знакомы детям и удобны для захвата кистью, изображают четкие линии. Яркие цветовые характеристики фломастеров создают богатые выразительные возможности. Толстые, объемные рукоятки маркеров удобны для захвата детям. Требуют точной зрительно-моторной координации, в изображениях создают четкие контуры, что ограничивает воображение детей. При сильном нажиме могут прорывать бумагу.4Рваная цветная Бумага и клейУдобны и хорошо знакомы детям. Характеристики цвета, фактура бумаги и получаемая с помощью клея объемная композиция создают выразительные возможности, стимулируют воображение.Создают нечеткие контуры изображения. При обращении с клеем могут возникать неприятные ощущения, а у детей с гиперактивностью и нарушениями мелкой моторики — «неприятные» ситуации.5Пряжа, шнурки, нитки и краскиХорошо знакомы детям, во время использования не требуют длительного обучения, позволяют создавать нечеткие, размытые образы, создают ситуацию эксперимента и стимулируют воображение.При размазывании красок нитками и пряжей дети быстро пачкаются и могут отказываться от продолжения деятельности. Полученные образы не имеют четких границ, а при продолжении рисования могут уничтожаться или видоизменяться.6Коллажные материалы (фрагменты открыток, детских газет и журналов) и клейУдобны в использовании, содержат уже готовые образы, которые можно многократно комбинировать. Характеристики цвета создают выразительные возможности, стимулируют воображение детей, имеют неограниченные возможности в создании новых образов и композиций.Перемещают внимание детей с творческого замысла на технику его создания. Содержат уже готовые образы, шаблоны что снижает самостоятельность детей в творческой деятельности. При обращении с клеем могут возникать неприятные ощущения, а у детей с гиперактивностью и нарушениями мелкой моторики — «неприятные» ситуации.7Пластилин, глина, цветное тестоГибкие и пластичные, — они могут многократно изменяться. Дают возможность создания трехмерных (цвет, форма, величина) образов приятной фактуры, стимулируют зрительные и кинестетические ощущения, положительно влияют на мелкую моторику детей. Имеют природное происхождение, являются экологически чистыми и культурно-ценностными материалами.Являются неструктурированным материалом, быстро теряют форму при неловком обращении, что вызывает у детей с нарушениями мелкой моторики раздражение, разочарование, снижение самооценки и даже отказ от творчества. При размазывании пластилин может пачкаться, вызывать неприятные ощущения и брезгливость, у детей с боязнью испачкаться — отказ от деятельности.8Цветные мелки, восковые карандашиХорошо знакомы детям, характеризуются разнообразием цвета и возможностью смешения цветов и их оттенков. При использовании мелков и восковых карандашей на бумаге создают для детей ситуацию новизны.Мелки и восковые карандаши ломаются, и в ситуации первого неудачного использования у детей может возникнуть раздражение, снижение самооценки и отказ от творчества.9КраскиСпособствуют свободному и многоцветному самовыражению, не имеют четких контуров и ограничений в насыщенности цвета, позволяют экспериментировать с оттенками, могут сочетаться с другими материалами.Для детей с гиперактивностью и нарушениями мелкой моторики краски являются трудно контролируемыми материалами и при неловком использовании размазываются, разбрызгиваются и быстро уничтожают первоначальные образы. С их помощью не всегда можно передать очерченную форму первоначального замысла. У детей с боязнью испачкаться могут вызывать неприятные ощущения и брезгливость, отказ от деятельности.10ФольгаПовышает эмоциональный тонус, создает праздничное (новогоднее) настроение, стимулирует зрительные, слуховые и кинестетические ощущения, позволяет выполнять объемные конструкции, обладает способностью постоянно менять форму и композицию. Является хрупким материалом, при неловком обращении способна быстро терять свою форму. Требует дополнительного обучения при использовании с детьми, имеющими снижение интеллекта. Дети с гиперакузией и боязнью неожиданных звуков могут отказываться от участия в творческих заданиях.11Поролоновые валики и краскиМягкий объемный материал валиков вызывает у детей приятные кинестетические ощущения. Поролон быстро впитывает краску и делает рисунки более яркими, успешно используется при выполнении рисунков больших размеров или при закрашивании (например, объектов страха). Техника рисования с помощью валиков вызывает у детей интерес.Поролон создает нечеткие, размытые контуры изображения, краска легко растекается. Дети быстро пачкаются и могут отказываться от продолжения деятельности.12Стекло, зеркало и цветные мелки, краскиВо время нанесения на них рисунка с помощью красок или мелков создают эффект новизны и ситуацию эксперимента, стимулируют воображение, позволяют легко исправлять и видоизменять рисунок.Дети с боязнью причинения физического ущерба могут отказываться от участия в заданиях. У детей с аутистическим поведением работа с зеркалом может вызвать дополнительную фиксацию на собственных фантазиях.13Засушенные листья и краскиЛистья имеют природное происхождение, знакомы детям, но в необычных условиях использования (рисование красками) создают эффект новизны и ситуацию эксперимента, позволяют создавать нечеткие, размытые образы, стимулируют воображение, зрительные, слуховые и тактильные ощущения.Листья быстро ломаются, крошатся, и в ситуации первого неудачного использования у детей может возникнуть раздражение, разочарование, снижение самооценки и даже отказ от творчества.14Песок или манная крупа и деревянные палочкиМатериалы имеют природное происхождение, знакомы детям, просты и удобны в обращении. При их использовании создают приятные тактильные ощущения и эффект новизны, позволяют легко исправлять и видоизменять рисунок.Рисунок на песке или крупе быстро становится размытым и нечетким. Требуется дополнительное внимание психолога к гиперактивным детям для предупреждения попадания у них песка и крупы в рот и глаза.15Цветные наклейки с предметными изображениями и геометрическими формами разного цвета и величиныУдобный и яркий материал, позволяющий создать красивый сюжетный рисунок уже на первых занятиях, когда изобразительные навыки ребенка слабо сформированы. Удобны в применении с гиперактивными, «нетерпеливыми» детьми, требующими быстрого завершения рисунка. При перемещении наклеек можно «оживить» рисунок, сделать его динамичным. Готовые изобразительные образы на наклейках не стимулируют воображение детей и снижают у них интерес к обучению разным изобразительным приемам.

Приложение 8

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ Анализ данных констатирующего эксперимента с помощью КРИТЕРИЯ Фишера

Показатели статистической значимости разных экспериментальных значений были определены с помощью того варианта использования критерия Фишера, который был разработан Е.В. Гублером (1978) и изложен Е.В. Сидоренко (2000).

1.Детский тест тревожности

Сопоставление двух выборок дошкольников по количественно измеряемому признаку (по уровню тревожности) представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Группы детей»Есть эффект» — средний уровень тревожности (ИТ= 20-50%)Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.N4880%j1*(80%) = 2,214j*эмп. = 3,883; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01ДЦП1627%j2*(27%) = 1,093Подсчетj*эмп. = (2,214 — 1,093) ×(48×16):(48 16) = 1,121 × 12 = 1,121 × 3,464 = 3,883 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.Группы детей»Есть эффект» — повышенный и высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП4066%j1*(66%) = 1,897 j*эмп. = 2,942; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01N1220%j2*(20%) = 0,927Подсчетj*эмп. = (1,897 — 0,927) ×(40×12):(40 12) = 0,97 × 9 = 0,97 × 3,033 = 2,942Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.

Сопоставление двух выборок детей по качественно измеряемому признаку (в зависимости от направленности тревожности) представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Группы детей»Есть эффект» — тревожность в сфере «ребенок-ребенок»Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.N4270%j1*(70%) = 1,982j*эмп. = 3,122; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01ДЦП712%j2*(12%) = 0,707Подсчетj*эмп. = (1,982 — 0,707) ×(42×7):(42 7) = 1,275 × 6 = 1,275 × 2,449 = 3,122 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.Группы детей»Есть эффект» — тревожность в сфере «ребенок-взрослый»Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП3355%j1*(55%) = 1,671 j*эмп. = 1,697; j*эмп. > j*крит.= 1,64 при р=0,04N1830%j2*(30%) = 1,159 Подсчетj*эмп. = (1,671 — 1,159) ×(33×18):(33 18) = 0,512 × 11 = 0,512 × 3,316 = 1,697Полученное эмпирическое значение j* не находится в зоне незначимости.

2.Методика «Группировка и ранжирование страхов»

Сопоставление двух выборок испытуемых по количественно измеряемому признаку (в зависимости от количества возрастных страхов) представлено в таблице 3.

Таблица 3.

Группы детей»Есть эффект» — среднее количество возрастных страхов (у девочек — 11-12 страхов, у мальчиков — 9)Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.N3152%j1*(52%) = 1,611j*эмп. = 1,638; j*эмп. < j*крит.= 1,64 при р=0,05ДЦП1627%j2*(27%) = 1,093Подсчетj*эмп. = (1,611 — 1,093) ×(31×16):(31 16) = 0,518 × 10 = 0,518 × 3,162 = 1,638 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне незначимости.Группы детей»Есть эффект» — повышенное количество возрастных страхов (у девочек — больше 11-12 страхов, у мальчиков — больше 9)Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП4473%j1*(73%) = 2,049j*эмп. = 3,438; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01N1220%j2*(20%) = 0,927Подсчетj*эмп. = (2,049 — 0,927) ×(44×12):(44 12) = 1,122 × 9,4 = 1,122 × 3,065 = 3,438Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.

Сопоставление двух выборок старших дошкольников по качественно измеряемому признаку (в зависимости от преобладания детских страхов) представлено в таблице 4.

Таблица 4.

Группы детей»Есть эффект» — проявление медицинских страховКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП2745%j1*(45%) = 1,471j*эмп. = 1,791; j*эмп. > j*крит.= 1,64 при р=0,03N712%j2*(12%) = 0,707Подсчетj*эмп. = (1,471 — 0,707) ×(27×7):(27 7) = 0,764 × 5,5 = 0,764 × 2,345 = 1,791 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне значимости.Группы детей»Есть эффект» — проявление страха смертиКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП3863%j1*(63%) = 1,834j*эмп. = 2,199; j*эмп. > j*крит.= 1,64 при р=0,01N2033%j2*(33%) = 1,224Подсчетj*эмп. = (1,834 — 1,224) ×(38×20):(38 20) = 0,61 × 13 = 0,61 × 3,605 = 2,199Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне значимости.Группы детей»Есть эффект» — проявление страха темноты и сновКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП1830%j1*(30%) = 1,159j*эмп. = 0,192; j*эмп. < j*крит.= 1,64 при р=0,05N1627%j2*(27%) = 1,093Подсчетj*эмп. = (1,159 — 1,093) ×(18×16):(18 16) = 0,066 × 8,5 = 0,066 × 2,915 = 1,638 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне незначимости.Группы детей»Есть эффект» — проявление пространственных страховКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП2847%j1*(47%) = 1,511j*эмп. = 5,768; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01N47%j2*(7%) = 0,536 Подсчетj*эмп. = (1,511 — 0,536) ×(28×4):(28 4) = 0,975 × 35 = 0,975 × 5,916 = 5,768Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.Группы детей»Есть эффект» — проявление страха физического ущербаКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.ДЦП60100%j1*(100%) = 3,142j*эмп. = 6,890; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01N3253%j2*(53%) = 1,631Подсчетj*эмп. = (3,142 — 1,631) ×(60×32):(60 32) = 1,511 × 20,8 = 1,511 × 4,560 = 6,890 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.Группы детей»Есть эффект» — проявление страха сказочных героев и животныхКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.N4270%j1*(70%) = 1,982j*эмп. = 2,38; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01ДЦП2440%j2*(40%) = 1,369Подсчетj*эмп. = (1,982 — 1,369) ×(42×24):(42 24) = 0,61 × 15,27 = 0,61 × 3,907 = 2,38Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне значимости.Группы детей»Есть эффект» — проявление социальных страховКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.N4880%j1*(80%) = 2,214j*эмп. = 3,212; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01ДЦП2643%j2*(43%) = 1,430Подсчетj*эмп. = (2,214 — 1,430) ×(48×26):(48 26) = 0,784 × 16,8 = 0,784 × 4,098 = 3,212 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.

Показатели достоверности статических различий при сопоставлении двух выборок старших дошкольников в зависимости от преобладания детских страхов наглядно показаны в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Приложение 9

Примерные конспекты занятий с родителями в группе общения «Диалог» (выдержки из программы)

1 этап психологической работы с родителями — ориентировочно-эмпатийный включает 4 занятия (№1-4).

Занятие 2. Задачи:

1)создание эмоционального настроя на совместную работу и атмосферы взаимного доверия;

2)оказание помощи в выборе эмоциональной поддержки как основной стратегии взаимодействия с ребенком;

)формирование уважения к личности ребенка.

Ход занятия:

Разминка

1) Упражнение «Вспомни имя»

Участники называют имя того, кому бросают мяч.

) Упражнение «Зоопарк»

Каждый участник называет любого животного. Первый участник, называя 2 раза своего животного, хлопает в ладоши, затем, называя любого животного 2 раза, хлопает по коленям. Тот, чьё животное назвали, делает то же самое. Если кто-то ошибся, то называет те же звуки, которые издаёт это животное.

Анализ домашнего задания

Родителей просят рассказать об изменениях в эмоциональном состоянии и общении с близкимипосле ежедневного использования зарядки позитивного мышления «Именно сегодня» с элементами аутотренинга (занятие 1).

Информирование родителей

В сложной конфликтной ситуации, возникшей в семье, в эмоциональной поддержке психолога нуждаются и ребенок, и его родители. Психологический смысл эмоциональной поддержки состоит в следующем: общаясь с человеком, необходимо дать ему понять, что в нем увидели положительные стороны личности.

Овладеть навыком эмоциональной поддержки ребенка — это, значит, научиться видеть в нем положительные качества, а не недостатки. Поддерживать ребенка — значит любить его не за то, что он добрый, умный, красивый и помыл посуду, а просто так, за то, что он есть!

Основными условиями эмоциональной поддержки ребенка являются: (работа с плакатом): принятие родителями ребенка, внимание к ребенку, признание (уважение) ребенка, одобрение ребенка, теплые чувства к ребенку.

¨Принятие — принимать ребенка без условий о хорошем поведении;

¨Внимание — активно слушать ребенка;

¨Признание (уважение) — делиться с ребенком своими чувствами, заботами и переживаниями; говорить о своих ошибках и неудачах; бывать с ребенком чаще вместе (читать, играть, ходить в гости); не вмешиваться в занятия ребенка и не навязывать ему свою помощь, если он не попросит;

¨Одобрение — чаще хвалить ребенка;

¨Теплые чувства — обнимать и прикасаться к ребенку не менее четырех раз в день, а лучше — восемь; использовать в общении с ребенком фразы: «Хорошо, что пришел», «Мне хорошо с тобой», «Я рада тебя видеть», «Мне нравится, как ты…», «Как хорошо, что ты у меня есть», «Давай сделаем что-нибудь вместе».

Закрепление полученной информации

1)Упражнение «Встреча друга»

Родителей просят представить и изобразить в парах, что они близкие друзья, которые встречают друг друга из дальней поездки и демонстрируют свою радость. Затем родителей просят представить и изобразить, как они встречают своего ребенка из детского сада или возвращаясь с работы. Участников группы просят объяснить, в чем разница в этих двух ситуациях, и всегда ли мы показываем ребенку свою радость, свои искренние чувства.

2)Ролевые ситуации

Ребенок часто ищет поддержки и помощи взрослых, но боится или стесняется ее попросить. Родителей просят в подгруппах разыграть одну и ту же ситуацию, но в двух вариантах: когда ребенок не находит поддержки родителей и когда он ее получает от родителей.

Ситуации:

¨Подростка, посещающего спортивную секцию, не взяли на соревнование. Он сидит дома угрюмый и злой, раздражается по любому поводу.

¨Перед контрольными по математике у ребенка 9 лет начинает болеть живот, открывается рвота, и, в итоге, родители не пускают его в школу.

¨Младшая сестра наябедничала на старшую сестру, которая случайно разрезала ножницами мамино платье. Все в семье перессорились, и дети не разговаривают друг с другом.

Релаксационное упражнение«Лодка»

Упражнение проводится под спокойную музыку, достигается эффект релаксации. «Сядьте удобно, опустите плечи, вслушайтесь в спокойную музыку, выдохните напряжение, расслабьтесь, можете закрыть глаза и постарайтесь мысленно представить какой-нибудь водоем. Решите сами, что это будет — красивое и спокойное озеро, озорная и быстрая речка или бескрайнее и опасное море. Мысленно выберите судно, на котором отправитесь в путешествие: лодка, парусник, яхта, катер, теплоход или плот. Итак, Вы — в плавании. Перед Вами красивые водные пейзажи. Вам легко и свободно, чувствуете Вы себя так замечательно, что хотите разделить эти приятные минуты со своими близкими. Представьте своих близких рядом с собой в одной лодке. Вам хорошо вместе везде, где бы Вы не находились. Река или озеро, по которым Вы плывете, — это Ваша совместная жизнь. Вы вместе в одной лодке, помогаете и поддерживаете друг друга, поэтому Ваша семейная лодка удачно проходит и бурю, и шторм. Возьмите друг друга за руки, и своим прикосновением поддержите друг друга. Посмотрите друг на друга, и своим взглядом поддержите друг друга. Запомните это прикосновение-поддержку и этот взгляд-поддержку, и как можно чаще дарите их своим близким».

Домашнее задание

Завести Семейный дневник настроения и в конце каждого дня припомнить и записать хотя бы один случай эмоциональной поддержки ребенка и его ответную реакцию.

Занятие 4. Задачи:

1)актуализация родительского опыта и знаний из области эмоционального развития детей;

2)знакомство с основными эмоциями и их значением;

)тренировка в различении детских эмоций.

Материал: списки основных эмоций (по К. Изарду), мяч.

Ход занятия:

РазминкаУпражнение «Быстрые ответы»

Инструкция: Ответьте на вопросы в течение произносимого группой вслух счета 1-2-3. После счета 3 ответ признается недействительным. Ответы могут быть серьезными и шутливыми.

Почему лягушки скачут? — ноги длинные

Почему крокодил зеленый? — живет в болоте

Почему мороженое холодное? — из холодильника

Почему птички поют? — весело

Почему земля круглая? — такая получилась

Почему все кончается на «У»? — потому

Почему лампочка светит? — электричество

Почему земля внутри горячая? — нагрели

Что можно увидеть с закрытыми глазами? — сон

Без чего не испечешь хлеб? — без корки

В какую посуду нельзя налить воду? — в полную

Сколько яиц можно съесть натощак? — одно

Сколько лет Бабе-Яге? — много

Какое расстояние от Земли до Марса? — такое же, как от Марса до Земли

Анализ домашнего задания, выполненного родителями

Участники обсуждают эффективность использования упражнения «Туча — облако» в условиях дома (занятие 3). Психолог делает вывод о том, что ребенок не может быть исключительно плохим («грозовой тучей»), в его поступках всегда можно найти что-нибудь хорошее. Данный прием поможет родителям сдерживать свои негативные эмоции в случае плохого поведения ребенка и не проливать их на окружающих близких в виде «грозового ливня».

Информирование родителей

Сегодня мы с вами поговорим об эмоциях. Как вы считаете, важны ли они в вашей жизни?

Упражнение «Суд над эмоциями»

Группа делится на две подгруппы: «защитников» эмоций, и «обвинителей», участники подбирают аргументы в пользу позитивной роли эмоций в разных сторонах человеческой жизни, и аргументы, свидетельствующие о негативной роли эмоций. Таким образом, мы выяснили, что значение эмоций очень велико, особенно для воспитания и работы с тревожными детьми. Одно из направлений работы детской группы — обучение ребят понимать свои эмоции и эмоции других. Очень важно для родителей понимать эмоции своего ребёнка, т.к., видя определённую эмоцию, мы реагируем на неё в соответствии с её значением. Если мы правильно будем понимать эмоции ребёнка, то будем правильно реагировать на них. Таким образом, если вы внимательно будете замечать эмоции своего ребёнка, вы будете адекватно реагировать на них. (Родителям раздаются карточки со списком основных эмоций).

Закрепление полученной информации

1) Упражнение «Назови эмоцию»

Участники кидают друг другу мяч, называя эмоцию, которую видели когда-либо у своего ребёнка.

) Работа с фотографиями

Каждый участник показывает одну любую фотографию своего ребёнка и называет эмоцию, которая запечатлена в момент фотографирования, предполагает, что чувствует ребёнок в данный момент.

3) Упражнение «Эмоциональный словарь семьи«

Упражнение включает работу с семейными фотографиями, на которых изображен ребенок в различных ситуациях (позитивных и негативных) или родители совместно с ребенком. Каждый участник родительской группы анализирует фотографии своего ребёнка, называя эмоции, которые запечатлены в момент фотографирования, предполагая, что чувствует ребёнок в данный момент. Из слов-названий эмоциональных состояний составляется словарь эмоций для каждой семьи. В процессе обсуждения родители должны определить, какие эмоции мешают им, а какие — помогают позитивно общаться с ребенком.

Домашнее задание:

Понаблюдать за эмоциями своего ребёнка, ежедневно заполняя вместе с ним Семейный дневник настроения пиктограммами — рожицами с настроением ребенка.

2 этап психологической работы с родителями — информационный включает 4 занятия (№5-8).

Занятие 5. Задачи:

1) знакомство с эффективными приёмами установления эмоционального контакта с ребёнком;

) закрепление знаний о способах выражения и значения эмоций у детей.

Ход занятия:

РазминкаУпражнение «Пишущая машинка»

Ведущий, называя алфавит, говорит членам группы, кто за какие буквы отвечает. Затем он произносит любую фразу или строчку из детского стихотворения. Все члены группы произносят её по кругу, при этом каждый своевременно называет свои буквы и одновременно хлопает в ладоши.

Анализ домашнего задания, выполненного родителями

Каждый участник проговаривает, какие эмоции чаще всего наблюдал у своего ребёнка в течение недели, называя возможные причины их появления (занятие 4).

Упражнение «Эмоциональный словарь«

Участникам предлагается вспоминать все известные слова, обозначающие эмоции. Упражнение проводится в форме игры в мяч.

Информирование родителей

Американский психолог Росс Кэмпбелл выделяет три эффективных способа установления контакта с ребёнком.

А) Открытый естественный взгляд прямо в глаза ребёнку (контакт глаз)

Этот способ важен не только для установления контакта, но и для удовлетворения эмоциональных потребностей ребёнка. В силах родителей дарить безусловную любовь наиболее эффективно — просто любящим и нежным взглядом прямо в глаза ребёнка.

Б) Физический контакт между взрослым и ребёнком

Казалось бы — чего проще, чем выразить свою любовь к ребёнку ласковым прикосновением. Тем не менее, исследования показывают, что многие родители прикасаются к своим детям только по необходимости. Нужно просто так, по доброй воле, без всякого повода ласково прикоснуться к руке ребёнка, обнять его за плечи, погладить по голове, потрепать по волосам, шутливо потолкать. Если делать это сейчас, то это будет не сложно. Эти два способа совершенно необходимы. Можно заметить, что многие современные дети, особенно дети тревожные, не умеют открыто смотреть в глаза, при прикосновении к ним они вздрагивают и убирают чужую руку. Если использовать эти два способа, то ребёнок будет чувствовать себя уверенно и спокойно и с самим собой, и с родителями.

В) Пристальное внимание

Общаясь с ребёнком, внимание необходимо сосредоточивать только на нём, не отвлекаясь ни на какие мелочи, так, чтобы ребёнок ни на мгновение не сомневался в нашей безусловной любви. Он будет чувствовать себя значимым, уверенным в том, что он самый важный человек в мире для родителей. Внимание родителей к ребёнку — жизненно важная и насущная потребность каждого ребёнка. Это определяет, как ребёнок будет себя оценивать, как будет на себя смотреть. Обычно у родителей очень мало времени, т.к. у них много забот. Для того, чтобы выкраивать время, чтобы побыть наедине с ребёнком, время нужно планировать. Ребёнку нужно не так уж много — иногда несколько ежедневных минут могут творить чудеса. Любое время идёт в актив. Когда у ребёнка появляется уверенность в том, что вы всегда выслушаете его — он будет делиться с вами своими проблемами.

Закрепление полученной информации

Работа в парах

1. Участники группы разбиваются на пары, один встаёт на стул и говорит 2-3 фразы как мать (отец) другому, который приседает, выступая в роли ребёнка. Затем меняются местами. После упражнения обсудить чувства, которые испытывали участники, когда были в роли родителей и в роли ребёнка.
2. Два человека встают друг от друга на расстоянии 1-1,5 метра. Один, выступая в роли родителя, говорит ласковую фразу другому, который выступает в роли ребёнка. Затем фраза повторяется, но необходимо использовать физические прикосновения. Участники меняются ролями.
3. Из группы выбираются по очереди два участника: один будет родителем, другой ребёнком. Проигрываются ситуации, где тот, кто играет родителя, старается использовать три способа установления контакта с ребёнком.

Ситуации:

¨Мама уходит, а ребёнок остаётся дома один или с другим взрослым. Мама должна уговорить ребёнка остаться.

¨Родитель обещал что-то купить, но не смог. Ребёнку нужно объяснить причины этого.

¨Ребёнок не хочет что-то делать, родителю нужно уговорить его.

¨Ребёнок хочет посмотреть телевизор, но уже поздно. Родителю нужно уговорить ребёнка пойти спать.

¨Ребенок обманул родителя.

¨Ребенок не убирает вещи, везде их разбрасывает.

¨Ребенок нарисовал фломастером на обоях кружочки.

После упражнения обсуждаются трудности, которые испытывали родители при выполнении задания.

Релаксационное упражнение«Поляна родительского счастья»

Родители с закрытыми глазами под приятную музыку представляют себе ребенка, испытывая чувство благодарности к нему за то, что он есть.

Домашнее задание

Общаясь с ребёнком дома, использовать три способа установления контакта.

3 этап психологической работы с родителями — психокоррекционный включает 8 занятий (№9-16).

Занятие 10. Задачи:

1)составление перечня адекватных родительских требований;

2)знакомство с причинами появления тревожности у детей.

Ход занятия:

РазминкаУпражнение «Мячик в кругу»

Инструкция: Каждый участник должен бросить мячик другому, при этом поймать его взгляд и произнести слово из предложенной темы (животные, сказочные персонажи, ласковые слова, эмоции ребенка). Тот, кто теряется и не может быстро найти слово, поймать мячик, получает все равно мячи от других. Если мячи накапливаются и нужно поскорее от них освободиться.

Анализ домашнего задания

Каждый участник делится своими впечатлениями по поводу изменений в поведении своего ребенка после того, как родители стали более открыто выражать свою любовь к нему (улыбкой, словами и ласковыми физическими прикосновениями). Родителей просят назвать, какой способ выражения любви более действенен для их ребенка, и в каком случае ребенок лучше успокаивается и справляется с неуверенностью, беспокойством (занятие 9).

Информирование родителей

Существует много причиндетской тревожности, но, как отмечают исследователи, в основе ее всегда лежит внутренний конфликт ребенка, который может быть вызван следующими семейными факторами:

¨негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное положение;

¨неадекватными требованиями, не соответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

¨противоречивыми требованиями к ребенку, исходящими из разных источников.

Идеологию семейной системы составляют семейные нормы, правила и требования. Семейные нормы и правила могут касается как режима дня, так и возможности открытого выражения чувств членами семьи.

Отсутствие или недостаток правил и норм в семье представляет серьезную опасность для психического здоровья ребенка и часто формирует у него отклоняющееся поведение. Нечеткость семейных правил и норм, их непроговоренность взрослыми членами семьи сбивает ребенка с толку, способствуют появлению у него тревоги и беспокойства.

Нередко именно дефицит и противоречивость семейных правил и норм становится главным источником обид и конфликтов внутри семьи. Если требования, выдвигаемые родителями, противоречивы, то это порождает у ребенка внутренние конфликты, противоречия и поведенческие расстройства.

Чтобы понять причины тревожности у вашего ребенка, нужно разобраться в том, что он чувствует. Важно правильно понимать и невербальные проявления чувств ребенка, и то, что он говорит. Часто непонимание между ребенком и взрослым возникает потому, что одна и та же фраза или предложение понимается ими по-разному.

Закрепление полученной информации

1. Упражнение «Ассоциации»

Участники группы по очереди говорят ассоциации, возникающие у них к словам «страх» и «тревога».

1. Упражнение «Эхо»

Один из участников говорит какую-нибудь фразу о своем состоянии, другой, рядом сидящий, пытается сказать то же самое, но другими словами, начиная фразу со слов: «Если я правильно понял, вы хотели сказать…».

1. Упражнение «Сплетни»

Несколько участников (4-5) выходят из комнаты. Ведущий рассказывает какую-нибудь историю одному из оставшихся участников, давая перед этим установку, что он должен все запомнить и передать другому, тому, кто зайдет следующим. Следующий участник, выслушав, будет передавать эту историю другому. И так далее, пока не зайдет последний выходивший участник. После упражнения — обсуждение, в ходе которого ведущий подводит всех к выводу о значении понимания слов другого, и о том, как часто люди, слыша одно, понимают все совсем по другому.

Текст сообщения:

Жил-был один мужчина Сидоров Иван Николаевич. Работал он сантехником. У него была жена — Елена Михайловна. Она работала продавцом в магазине. Как-то раз, возвращаясь домой, Сидоров Иван Николаевич увидел свою жену в кафе рядом с ее магазином в компании незнакомого мужчины. Это был Копейкин Иван Иванович, бухгалтер магазина, в котором работала Сидорова Елена Михайловна. Они выпили кофе, и она пошла домой, где встретила своего мужа в плохом настроении. Они поругались, и жена сантехника собрала вещи и ушла от мужа. Идти ей было некуда, кроме как к Копейкину, так как она знала, что нравится ему. Но она ошиблась, он не принял ее. И решила Елена Михайловна вернуться домой, чтобы помириться с мужем. Но, придя домой, не застала его — у Сидорова-то давно была возлюбленная, к которой он и ушел.

. Упражнения «Пирамида требований»

Родителей просят разделиться на две группы и составить две пирамиды требований: первую — может выполнить реальный ребенок, а вторую — идеальный ребенок. На вершине пирамиды располагаются те требования, которые обязательны для выполнения ребенком, а внизу пирамиды — желательные для выполнения требования. Затем получившиеся требования обсуждают и формулируют понятным для ребенка языком. Из получившихся требований для реального и идеального ребенка родители в ходе коллективного обсуждения выбирают те требования, которые может выполнить ребенок с ОВЗ. При этом учитывается наличие различных дефектов у ребенка (речевого, двигательного, интеллектуального, сенсорного).

Домашнее задание

Использовать упражнение «Эхо» с членами семьи. Совместно со всеми членами семьи составить единую систему требований к ребенку, записать в Семейный дневник настроения и в течение недели постараться придерживаться ее.

Занятие 11. Задачи:

1)первоначальная ориентировка родителей в проблеме детской тревожности;

2)информирование о признаках тревожности и влиянии тревожности на поведение и развития ребенка.

Ход занятия:

Разминка Упражнение «Поменяйтесь местами»

Выбирается ведущий, из круга убирается один стул. Ведущий называет признак, по которому члены группы должны поменяться местами. Сам ведущий занимает чей-нибудь стул. Кто остался без стула — продолжает игру.

Анализ домашнего задания

Каждый участник рассказывает об ощущениях, которые испытывал при использовании упражнения «Эхо» (занятие 10) и о том, насколько трудно было договориться всем членам семьи о единых требованиях к ребенку. Спросить родителей, кто чаще из взрослых членов семьи нарушал договоренность, делал ребенку поблажки, и как изменилось поведение ребенка за это время.

Информирование родителей

Признаки тревожности можно разделить на две большие группы: внутренние или соматические и внешние или поведенческие.

К внутренним признакам можно отнести: учащение сердцебиения, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, ощущение тяжести или головной боли, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук, холод в области солнечного сплетения, боль в животе, холодные и влажные ладони, зуд, покалывание.

К внешним признакам — можно отнести: детские страхи, агрессию, апатию, ритуальные действия, фантазирование, ложь, рассеянность, забывчивость, заболевания. Тревожность обусловливает следующие особенности деятельности: высоко тревожные дети эмоционально острее реагируют на сообщения о неудачах, хуже работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, боязнь неудачи у них доминирует над стремлением к достижению успеха, личностная тревожность предрасполагает к восприятию и оценке многих безопасных ситуаций как несущих в себе угрозу.

Закрепление полученной информации

1) Каждый участник рассказывает, какие признаки тревожности он замечал у своего ребенка с приведением конкретных примеров различных ситуаций.

) Родители делятся на две команды и заполняют два чистых ватмана: 1 команда — как тревога и страх мешают ребенку; 2 команда — как тревога и страх помогают ребенка. Затем ватманы вывешиваются и проводится совместное обсуждение.

Домашнее задание

Выполнить с ребенком упражнение «Детские страхи родителей».

Родителям совместно с ребенком предлагается нарисовать маленького мальчика (девочку). Далее родители изображают на рисунке те предметы (животных, ситуации), которых они сами боялись в детстве и рассказывают о своих эмоциях. Ребенка просят успокоить и ободрить маленького мальчика (девочку), представляя, что это его папа (мама) в детстве. На следующее занятие принести совместные рисунки.

Занятие 12. Задачи:

1)информирование об основных детских страхов и последовательности их возникновения по мере развития ребенка;

2)знакомство с психологической интерпретацией детских рисунков;

)побуждение к выбору активных способов поведения в психотравмирующих ситуациях.

Ход занятия:

РазминкаУпражнение «Закончи предложение»

Каждого из родителей просят по кругу закончить фразу «У меня все в порядке. Это значит…» Из ответов родителей психолог делает вывод: что у нас отличное настроение, и мы не раздражаемся, когда в семье все благополучно, ничто нас не тревожит, и когда ребенок доставляет нам радость.

Анализ домашнего задания

В ходе анализа домашних рисунков определяется список основных детских страхов. По ходу ответов родителей психолог заполняет ватман. Затем родителей просят рассказать о том, каким способом они сами преодолевали свои страхи в детстве, и как при выполнении упражнения им помогал справиться со страхом ребенок (занятие 11). Психолог делает вывод о необходимости активного поведения в ситуации переживания страха.

Информирование родителей

Существует такое высказывание «Страхи ребенка — это ступеньки его детства». Действительно, ребенок развивается и по мере взросления приобретает новые страхи и избавляется, «вырастает» из своих старых страхов. Ребенок в эмоциональном плане развивается нормально, если он своевременно избавляется от страхов более раннего возраста. Психолог вывешивает таблицу с хронологией появления детских страхов в зависимости от возраста ребенка. Родители отыскивают возраст своего ребенка в таблице и знакомятся с преобладающими страхами в этом возрастном периоде.

Закрепление полученной информации

1)Анализ детских рисунков на тему «Мой страх, — каким я его вижу?»

Родителям предлагается рассмотреть рисунки их детей, выполненные на занятии с психологом, назвать преобладающие страхи ребенка и определить своевременность их возникновения (с опорой на таблицу детских страхов). Внимание родителей обращается на изобразительные способы выражения ребенком своих страхов: цветовая гамма, нажим, размер рисунка.

2)Ролевые ситуации

Родители в парах разыгрывают ситуации на темы детских страхов: ребенок боится чего-либо, а родитель пытается его успокоить и ободрить. Одна и та же ситуация проигрывается несколькими парами. После просмотра ситуаций обсуждается в какой ситуации, чьи аргументы и способы убеждения ребенка будут более действенными.

Ситуации: остаюсь один дома, посещение врача, захожу в темную комнату, боюсь Бабу Ягу и привидений, поднимаюсь по лестнице, убегаю от собаки, стою в углу после наказания.

Домашнее задание

Упражнение «Страшная копилка»

Вместе с ребенком вспомнить все его прошлые и настоящие страхи, помочь ему наклеить или нарисовать их в альбоме — «Страшной копилке». Возможная формулировка вопросов к ребенку: «Вспомни, чего ты боялся, когда был маленьким? Чего ты боишься сейчас? Что или кто тебя может испугать?» Рядом с прошлыми «побежденными» страхами нарисовать смешные рожицы, солнышко, звездочки, похвалить ребенка за его прошлые победы. Спросить у ребенка, какие настоящие страхи он готов победить. Выразить желание помочь ребенку в преодолении страхов и поддерживать его в этом. Заполнять альбом-копилку страхов ребенка звездочками и солнышками за каждую победу над страхом. По мере преодоления страхов можно отослать свою «Страшную копилку» в лес Бабе Яге или Деду Морозу в обмен на подарок к Новому году или выбросить, сжечь. Принести альбом — «Страшную копилку» на занятие.

Занятие 13. Задачи:

1)знакомство с основными приемами преодоления детских страхов в домашних условиях;

2)побуждение к выбору активных способов поведения в психотравмирующих ситуациях.

Ход занятия:

РазминкаУпражнение «Я больше не боюсь»

Родителей просят вспомнить свои детские страхи и опасения и продолжить фразу «Я больше не боюсь…».

Анализ домашнего задания

Родители демонстрируют альбом-копилку страхов своих детей (занятие 12). Вспоминая знания, полученные на прошлом занятии, родители определяют своевременность наличия у ребенка данных страхов. Затем участников группы просят вспомнить страхи и опасения взрослых членов семьи и искренне ответить на вопрос, есть ли в копилке страхов ребенка родительские страхи. Психолог делает вывод о том, что взрослые часто сами того не желая, «заражают» детей своими страхом и беспокойством.

Информирование родителей

Известный детский психолог А.И. Захаров говорит: «Настоящее чудо детства в том, что дети, как правило, быстро вырастают из своих страхов благодаря огромным внутренним источникам надежды, здравомыслия и способности к самосохранению». Задача родителей состоит в том, чтобы не прятать ребенка от его страхов, а помочь ему их преодолеть.

Рекомендации для родителей«Как избежать возникновения и закрепления страхов у детей»

¨Никогда не запирайте ребенка в темном незнакомом помещении.

¨Не пугайте малыша (отдам чужой тете, придет Баба Яга и утащит, не подходи, собака укусит).

¨Превращайте злых героев в добрых (придумывайте сказки — как Бабка Ёжка стала доброй и вышла замуж, как паучок помог девочке выбраться из леса…)

¨Не перегружайте фантазию ребенка: игрушки должны соответствовать возрасту, исключите агрессивные фильмы, мультфильмы и книги (в 3 года малыш может испугаться волка из «Красной Шапочки», а 2-х-летнему карапузу ни к чему покупать робота с оружием или мягкого крокодила с раскрытой пастью.)

¨Готовьте ребенка заранее к поступлению в детский сад и школу.

¨«Разберитесь» с собственными страхами. Вы можете «заразить» ими своего ребенка (страх смерти, боязнь собак, транспорта, самолета, боязнь опоздать).

¨Учитывайте, что более всего подвержены страхам эмоционально-чувствительные и впечатлительные дети с хорошо развитым воображением, а также дети, у которых много негативного эмоционального опыта (часто болеющие дети, дети из неполных семей).

¨Выясните причину страха ребенка, не смейтесь, а помогите с ней справиться.

¨Все дети любят фантазировать, воспользуйтесь этим, пусть ребенок рисует свои страхи, сочиняет сказки, в которых он сильный и смелый.

¨Если малыш боится темноты, замкнутого пространства — зажгите лампу, приоткройте дверь его комнаты, положите ему в кровать любимую игрушку.

¨Учите преодолевать страх с помощью игр, рисования, проигрывания ситуаций (если боится врача — поиграйте в больницу; если боится темноты — в разведчиков).

¨Может пригодиться игрушечное оружие или волшебная звездочка, палочка, которые помогут малышу чувствовать себя увереннее (положите на ночь рядом с кроватью, что бы он мог «защититься») (использование игрушечных сабель и пистолетов не рекомендуется для легко возбудимых и гиперактивных детей).

¨Повышайте самооценку малыша, поощряйте развитие самостоятельности, пусть ребенок чувствует, что он многое умеет и многое знает.

¨Устранение страхов требует поддержки родителей, за страхи нельзя ругать ребенка, наказывать и стыдить.

¨Помните, что ребенок еще не может управлять своим поведением, поэтому словесные убеждения малоэффективны.

¨Не злоупотребляйте просмотром страшных фильмов и чтением сказок.

¨Помните, не пережитые ребенком страхи в будущем могут привести к неврозам, повышенной тревожности, раздражительности и проблемам общения.

¨Будьте терпимы к ребенку и помните, что Вы в силах вытеснить страх из души малыша навсегда.

Закрепление полученной информации

1)Проективное рисование страшных клякс

Родителям предлагается вспомнить какой-либо свой страх из прошлого или настоящего, под злую и страшную музыку постараться ощутить весь ужас этого страха. Затем участников группы просят выбрать краску подходящего цвета и нарисовать свой страх в виде некрасивой кляксы. Потом родителям предлагается подуть на свою кляксу и сделать ее совсем страшной (усы, рожки, длинные лапы).

2)Сочинение историй

Родители сочиняют историю о своей кляксе, придумывают ей имя, интересные занятия, друзей и объясняют, почему она такая страшная (например, с ней никто не дружит, у нее отняли игрушки, она сильно испачкалась и т.д.). Далее участникам предлагается дорисовать на своем рисунке то, что сделает их кляксу не страшной, а доброй, веселой или даже смешной (улыбку, смешные уши, друзей, солнышко, игрушки).

Домашнее задание

Нарисовать дома страх ребенка в виде кляксы, сочинить про нее историю и превратить ее в добрую, веселую и смешную (дорисовать улыбку, смешно разукрасить). Прочитать ребенку сказку «Трусливый котенок», попробовать разыграть ее по ролям с помощью игрушек и нарисовать иллюстрации к сказке.

Сказка «Трусливый котенок»

Жил на свете котенок. И он был ужасно труслив. Он боялся всех: мальчишек, потому что они кидаются камнями; собак, потому что они громко лают; ворон, потому что у них большой клюв, и, стыдно сказать, он боялся мышей, потому что не зря же их зовут «грызуны», должно быть, у них страшные зубы. Тяжело жить на свете, все время, дрожа от страха! Но самое обидное было то, что все обитатели двора знали, какой котенок трусишка, и без конца смеялись над ним. Даже воробьи осмеивались чирикать на котенка.

Однажды с ним произошла такая история. Как-то раз он убегал от собаки, потом его прогнал дворник, по пути ему попались мальчишки, и он прятался от них, и в завершении всего незнакомая ворона захотела клюнуть его. В общем, котенок опомнился только тогда, когда юркнул в щель в заборе и неожиданно оказался в новом незнакомом месте.

Здесь было тихо и спокойно. Никто ни за кем не бегал и никого не пугал. Люди и звери спокойно жили вместе и дружили. И, наконец, котенок увидел удивительно красивого льва. Он лежал на солнышке, раскинув свои огромные и могучие лапы. Рыжая грива льва сверкала на солнышке. Котенок замер от восхищения, и так ему лев понравился, что он захотел быть похожим на смелого и красивого льва.

Ох, — вздохнул котенок. — Как бы и мне стать хоть чуть-чуть таким же большим, красивым и отважным!

Да? — обратился к котенку лев. Что же тебя так сильно печалит, дружок? Расскажи скорей, ведь мы с тобой немножко родственники.

И котенок рассказал льву о своих страхах и грустных приключениях.

Маленький друг, — сказал лев, — в жизни нас окружает много опасностей. Бояться опасного — это разумно и естественно. Выживают не только самые сильные, но и самые осторожные. Наши страхи часто уберегают нас от опасностей. У каждого, даже у взрослых и сильных есть свои страхи. Я, например, очень боюсь огня и высоты. А давным-давно, когда был маленьким и жил в лесу, пугался в темноте и боялся потеряться без мамы-львицы. Но никто на свете, кроме тебя, дружок, об этом не знает. Нужно, чтобы твой страх больше никто видел. Преодолей свой страх или он победит тебя. Будь сильным и смелым, и помни, ты — не один. Мы с тобой — родственники, и всегда поможем друг другу.

«Преодолеть страх, победить страх», — думал котенок, возвращаясь, домой в свой двор. И когда котенок встретил мальчишек, он не стал убегать от них, а смело и с гордым видом прошел мимо них, хотя в животике у него все тряслось от страха. Мальчишки не тронули его.

Потом он увидел злую и ворчливую ворону. Она собралась, как всегда клюнуть котенка. А котенок уже хотел прижаться к земле и закрыть лапками носик, но вспомнил большого и сильного льва. Тогда он, как взрослый кот, выгнул спину колесом и зашипел на ворону так свирепо, что она взлетела на самую высокую ветку дерева.

С тех пор никто не смел дразнить и обижать котенка, а во дворе его называли маленьким львенком!

4 этап психологической работы с родителями — консультативный включает 5 занятий (№17-21).

Занятие 17. Задачи:

1)уточнение представлений о причинах и психосоматических проявлениях тревожности и страхов у детей;

2)тренировка некоторых способов снижения мышечного напряжения у тревожных детей.

Ход занятия:

РазминкаУпражнение «Чистый лист»

Попросить родителей взять чистый лист бумаги и представить, что это настроение их ребенка в начале дня. Затем родители должны сминать листок бумаги и одновременно называть все замечания, придирки, окрики и наказания, которые может слышать ребенок от взрослых в течение дня. Оценить настроение и состояние ребенка в начале и в конце дня, сравнив их с чистым и скомканным листком бумаги.

Анализ домашнего задания

Родителей просят рассказать о тех невербальных средствах, с помощью которых их ребенок выражает свой испуг, тревогу (занятие 16).

Информирование родителей

На детских занятиях одна из основных задач — научить детей расслабляться, снимать мышечное напряжение. Как мы уже говорили раньше, дети с неустойчивым состоянием тревожности часто находятся в напряжении. Причём у них наблюдается и эмоциональное напряжение, связанное с наличием внутреннего конфликта, и напряжение мышц тела. Негативные переживания, тревога и страх, раздражение — все это приводит к образованию мышечных зажимов в различных частях тела и внутренних органах ребенка. Жизнь в состоянии постоянного мышечного напряжения неприятна и даже опасна, могут вторично возникнуть различные заболевания. Поэтому научить детей расслабляться — значит сформировать у них один из адекватных навыков преодоления тревожности. Упражнения, которые мы вам сейчас предложим, вы можете использовать с детьми ежедневно.

Закрепление полученной информации

Участники выполняют следующие упражнения: «Паровозик», «Петрушка», «Море волнуется», «Насос и мяч», «Черепашки», «Муха».

) Упражнение «Паровозик»

Представим, что мы гномики и приехали домой, обрадовались и сильно топаем ногами, снимаем напряжение с уставших ножек.

) Упражнение «Насос и мяч»

Гномики готовят ракету к полету. Дети разбиваются на пары: один качает мяч, другой надувается. Затем первый вытаскивает шланг, второй (мяч) — сдувается. Упражнение повторяется 2-3 раза.

) Упражнение «Животные»

Гномики встретили инопланетянина и стали рассказывать ему о животных на своей планете.

¨Упражнение «Киска»

Показать, как кошечка потягивается, когда просыпается.

¨Упражнение «Черепашки»

Показать, как черепашки прячутся, когда боятся, и как они спокойно греются на солнышке.

¨Упражнение «Муха»

Представить, что вам на нос села муха, а у вас заняты руки. Попытайтесь согнать ее без помощи рук.

Релаксационное упражнение«Зеркальный дворец»

Все негативные эмоции фиксируются на наших мышцах. Вспомните, когда мы злимся или напуганы, то руки сжимаются в кулаки, мышцы плеч напрягаются, дыхание задерживается или становится частым, поверхностным. Такое состояние неприятно и вам, и вашему ребенку. Поэтому мы сейчас поучимся расслабляться. Такое же упражнение вы сможете легко выполнить с ребенком дома.

Сядьте удобно, опустите плечи, вслушайтесь в спокойную музыку, выдохните напряжение, расслабьтесь, можете закрыть глаза. Вы сидите удобно, и ваши мышцы отдыхают. Проследите, чтобы не были сжаты зубы и руки в кулаки. Губы мягко сомкнуты. Мышцы плеч расслаблены, голова — чуть откинута, плечи — расправлены. Прислушайтесь к своему дыханию, постарайтесь сделать вдох — глубоким, а выдох — удлинить, можно выдыхать сквозь губы, расслабляя брюшную стенку. Вы отдыхаете, ничем не озабочены, и ничто Вас не беспокоит и не тревожит.

Теперь я медленно, тихо и ритмично считаю до 7. Вы мысленно вместе со мной делаете 7 шагов и оказываетесь в зеркальном дворце: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7…

Представьте, перед Вами высокая лестница. Вы медленно и уверенно поднимаетесь по ступеням: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. С каждой ступенькой Вы вспоминаете все свои тревоги, боязнь, опасения, неприятные страхи. Поднявшись по лестнице, Вы заходите в зеркальный зал, там светло и солнечно. Справа от вас находится зеркало будущего, слева — зеркало прошлого.

Посмотрите в прошлое, Вы видите свои страхи, кошмары, неприятные сны… Там маленький, напряженный, запуганный человечек, с любовью и жалостью посмотрим на него.

Посмотрите теперь в зеркало будущего. Там уверенный, сильный, спокойный, умный, красивый, улыбающийся человек. Вы себе нравитесь в зеркале? Думаю, да!

А на пути между прошлым и будущим — маленькая картина в зеркальной рамке. На ней Вы видите свой главный и неприятный страх. Вы снимаете эту картину со стены, подходите к окну, открываете его, глубоко вдыхаете свежий воздух, и выбрасываете свой неприятный и надоевший страх из окна. Вместе с этой картиной вниз летят и разбиваются все Ваши опасения, тревоги, неудачи. Вы открываете глаза, и с уверенностью смотрите в зеркало будущего. Пожелайте внутренней уверенности самому себе. Своей улыбкой и прикосновением пожелайте уверенности другим.

Домашнее задание

Проиграть с ребенком в предложенные на занятии упражнения для снятия мышечного напряжения и релаксационное упражнение «Зеркальный дворец».

Занятие 18. Задачи:

1) знакомство с техникой «Я — послание», использование которой способствует лучшему взаимопониманию между родителями и детьми;

1. развитие умения находить у своего ребёнка положительные качества.

Ход занятия:

РазминкаУпражнение «Пожелание»

Каждый участник высказывает пожелание группе на предстоящее занятие.

Анализ домашнего задания

Члены группы рассказывают о результатах и трудностях, которые возникли при использовании релаксационных упражнений с детьми (занятие 17).

Информирование родителей

Сегодня мы обсудим послания, которые люди передают друг другу. В психологии различают «Я — послание» и «Ты — послание». Чаще употребляется последнее. Например, придя с работы, мама села на несколько минут в кресло, чтобы отдохнуть, а ребенок хочет посидеть у нее на коленях и поиграть. Мама говорит ему: «Ты не должен мешать людям, когда они отдыхают. Не балуйся, отстань! Я занята».

Если общаться с ребенком с помощью «Я — послания», то больше вероятности, что он поймет чувства родителей. Например, «После работы я очень устала и минутку отдохну, иди и выбирай игрушки для игры, а я сейчас к тебе присоединюсь».

Этапы формулирования «Я — послания»:

1. Описание реальной ситуации.
2. Рассказ о своих чувствах.
3. Рассказ о том, чем вызваны эти чувства.
4. Высказывание своего желания.
5. Высказывание уверенности, что желание будет выполнено.

Например: «Я не могу одновременно смотреть телевизор и играть. Я раздражаюсь, когда, придя с работы, не могу немного побыть одна. Я бы очень хотела, чтобы, когда я прихожу с работы, ты бы не баловался. Я уверена, что ты так и будешь теперь делать».

Это «Я — послание» звучит совсем иначе и эффективней, чем просто накричать на ребенка. Стоит попробовать разговаривать с детьми по-другому. Это поможет при разрешении любых проблем. «Я — послание» можно использовать, когда вы выражаете желания и убеждаете ребенка что-то сделать.

Закрепление полученной информации

Ведущий представляет ситуации взаимодействия родителя и ребенка с помощью «Ты — послания» родителя. Родителям предлагается сформулировать «Я послание» и разрешить эти ситуации более конструктивно.

№Ситуации:»Ты — послание»1Отец хочет почитать газету, а ребенок к нему пристает с просьбой поиграть.Ты не должен мешать мне, когда я читаю!2Ребенок приходит к обеденному столу с очень грязными руками.Ты до сих пор так и не научился следить за собой. Немедленно иди и умойся.3Ребенок целый день «дулся» и капризничал. Родителям известна причина этого.Хватит дуться! Или разговаривай со мной нормально, или уходи от меня и там дуйся.4Уже поздно, но ребенок упорно продолжает крутиться возле телевизора.Все, быстро иди в свою комнату и ложись спать. И не упрямься!

Закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях

1. Упражнение «Изобрази эмоцию»

Участникам раздаются карточки, на которых написано название основных эмоций. Каждый по очереди изображает эмоцию, которая написана у него на карточке. Другие участники должны отгадать эмоцию, которую им показали.

1. Упражнение «Закончи предложение»

Участникам предлагается закончить предложение, начинающееся со слов: «В последнее время я заметил (-а), что мой ребенок…». Родители должны сказать что-то хорошее о своем ребенке.

1. Упражнение «Разреши другому быть другим»

Родителям предлагается список врожденных индивидуальных качеств (уровень активности, ритмичность, приспособляемость, интенсивность, порог реактивности, качество настроения, отвлекаемость, интервал внимания), соответственно которому каждый составляет индивидуальный портрет своего ребенка с конкретными примерами различных проявлений. Выписываются качества, которые не устраивают родителей, дается их позитивная интерпретация.

1. Упражнение «Разрешите ребенку быть другим»

Родители определяют самые неприемлемые (раздражающие) формы поведения ребенка. Например, разбрасывает одежду, неаккуратен в еде, не хочет слышать родительские просьбы, постоянно выпрашивает сладкое. Претензии родителей записываются на отдельных листочках, а затем разыгрываются в виде сценок другими матерями или отцами. Так, родителей просят самих изобразить плохое поведение ребенка, а затем рассказать о его возможных причинах. При этом родители должны вспомнить похожие примеры плохого поведения из собственного детства. В заключении, родители значительно сокращают список неприемлемых форм поведения детей.

Домашнее задание

Использовать с ребенком технику «Я — послание». В каждом поступке ребенка, который раньше подвергался критике, находить положительные моменты, и определять, какое личностное качество проявилось в этом поступке. При общении с ребенком указывать чаще на его достоинства.

5 этап психологической работы с родителями — обобщающий включает 4 занятия (№22-25).

Занятие 25. Задачи:

1) обобщение знаний о воспитании детей, полученных на предыдущих занятиях;

) формирование эмоционально-устойчивой реакции родителей на негативное отношение окружающих к инвалидности ребенка.

Ход занятия:

Разминка Упражнение «Нож сквозь масло»

Каждый участник с закрытыми глазами твердо и уверенно быстрым шагом должен пройти прямо на плотно сомкнутую группу родителей с полной уверенностью, что в нужный момент все расступятся и пропустят его. После обсуждения ощущений родителей делается вывод о том, что, воспитывая ребенка с проблемами в развитии, им часто приходится преодолевать сопротивление толпы: чужие взгляды, перешептывания и даже осуждения, а для этого необходимо воспитывать в себе уверенность, настойчивость и даже упрямство в достижении семейных целей.

Анализ домашнего задания

Родителям предлагается рассказать об опыте использования в домашних условий упражнений по снижению тревожности у детей (занятие 24).

Информирование родителей

В случае воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья семье необходимо выработать правильное отношение к реакции окружающих на внешние проявления двигательного, интеллектуального или речевого дефекта у ребенка. Симптомы какого-либо психосоматического заболевания могут вызвать у окружающих любопытство или брезгливость, оскорбительные для больного ребенка и для вас самих. Для того чтобы избежать болезненной реакции на неблагоприятное отношение окружающих вам необходимо помнить следующее:

¨предрассудки людей в отношении физических дефектов являются результатом невежества и низкого социокультурного уровня человека, а не отрицательного отношения общества к конкретному ребенку и популяции детей-инвалидов в целом;

¨чаще всего окружающие люди не испытывают негативного отношения к больному ребенку, а чувства ложного стыда и ущербности ребенка носят субъективный характер и придумываются самими родителями;

¨расставив жизненные приоритеты, родителям следует выбрать: избегать предубежденности окружающих людей или удовлетворять потребность ребенка в социальных контактах.

Закрепление знаний, умений и навыков, полученных на занятиях

Упражнение «Багаж родителя»

Родители получают по три листочка. На бумаге каждый участник группы пишет качества характера, особенности поведения или приемы воспитания, которые он мог наблюдать на занятиях у своих трех соседей слева, и которые могут помочь ему как родителю решить проблемы в общении с ребенком.

Рефлексия

Каждый участник по кругу проговаривает своё эмоциональное состояние на данный момент и рассказывает о тех изменениях, которые произошли в их семье, с их детьми и с ними самими за время занятий. Психолог высказывает свои заключительные пожелания родителям: мужества — чтобы изменить в своей жизни то, что можно изменить; смирения — чтобы принять то, что изменить невозможно, и разума — чтобы отличить возможное от невозможного.

Релаксационное упражнение«Новое платье»

Сядьте удобно, опустите плечи, вслушайтесь в спокойную музыку, выдохните напряжение, расслабьтесь, можете закрыть глаза. Вы сидите удобно, и ваши мышцы отдыхают. Проследите, чтобы не были сжаты зубы и руки в кулаки. Губы мягко сомкнуты. Мышцы плеч расслаблены, голова — чуть откинута, плечи — расправлены. Прислушайтесь к своему дыханию, постарайтесь сделать вдох — глубоким, а выдох — удлинить. Вы отдыхаете, ничем не озабочены, и ничто Вас не беспокоит и не тревожит.

Теперь я медленно, тихо и ритмично считаю до 7. Вы мысленно вместе со мной идете по улице, делаете 7 шагов и оказываетесь в магазине «Одежда»: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7… заходите внутрь.

В этом магазине много различной одежды всех фасонов и цветов, есть старинные наряды и современная одежда. Вы просматриваете костюмы, платья и выбираете себе понравившиеся.

Вы приходите домой, надеваете на себя выбранную красивую вещь. Посмотрите внимательно свой наряд — цвет, фасон, удобно ли он сидит на вас. Посмотрите на себя в зеркало: вы довольны собой, вы себе нравитесь. Улыбнитесь себе и снимите наряд.

Откройте шкаф с вашей одеждой. Вы видите, что там нет свободных вешалок, а вам нужно убрать свой новый наряд. Для этого выберете какую-нибудь старую вещь и выкиньте ее, освободив место для новой одежды. Вместе с этой старой одеждой вы выбрасываете свои прошлые опасения, тревоги, неудачи и ошибки, и не сожалейте о них.

Повесьте новую вещь в шкаф. Откройте свой шкаф, свой дом и свой мир для перемен. Откройте глаза и возвращайтесь к нам в реальный мир обновленными. Многие из вас готовы к переменам в вашей жизни, готовы расстаться со старым и отжившим, и я желаю вам удачи на этом пути.

Домашнее задание

Родителям предлагается в конце каждого дня в течение недели выполнять релаксационное упражнение «Новая одежда».

Приложение 10

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ Анализ данных контРОЛЬНОго эксперимента с помощью КРИТЕРИЯ Фишера

Статистическая значимость различий в результатах двух экспериментальных срезов в группе дошкольников с церебральным параличом определялась с помощью того варианта использования критерия Фишера, который был разработан Е.В. Гублером (1978) и изложен Е.В. Сидоренко (2000). В ходе математического анализа сопоставлялись данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента (К. Э-т), и результаты, достигнутые после проведения формирующего эксперимента (Ф. Э-т).

1.Детский тест тревожности

Сопоставление двух экспериментальных срезов по количественно измеряемому признаку (по уровню тревожности) представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Этапы работы»Есть эффект» — средний уровень тревожности (ИТ= 20-50%)Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.Ф. Э-т3863%j1*(63%) = 1,834j*эмп. = 2,456; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01К. Э-т1627%j2*(27%) = 1,093Подсчетj*эмп. = (1,834 — 1,093) ×(38×16):(38 16) = 0,74 × 11 = 0,74 × 3,32 = 2,456 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.Этапы работы»Есть эффект» — повышенный и высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)Кол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т4066%j1*(66%) = 1,897j*эмп. = 2,48; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01Ф. Э-т1932%j2*(32%) = 1,203Подсчетj*эмп. = (1,897 — 1,203) ×(40×19):(40 19) = 0,69 × 12,8 = 0,69 × 3,6 = 2,48Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.2.Методика «Группировка и ранжирование страхов»

Сопоставление двух экспериментальных срезов по качественно измеряемому признаку (в зависимости от преобладания детских страхов) представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Этапы работы»Есть эффект» — проявление медицинских страховКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т2745%j1*(45%) = 1,471j*эмп. = 0,88; j*эмп. < j*крит.= 1,64 при р=0,05Ф. Э-т1932%j2*(32%) = 1,203Подсчетj*эмп. = (1,471 — 1,203) ×(27×19):(27 19) = 0,268 × 11 = 0,268 × 3,316 = 0,88 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне незначимости.Этапы работы»Есть эффект» — проявление страха смертиКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т3863%j1*(63%) = 1,834j*эмп. = 2,24; j*эмп. < j*крит.= 1,64 при р=0,01Ф. Э-т1932%j2*(32%) = 1,203Подсчетj*эмп. = (1,834 — 1,203) ×(38×19):(38 19) = 0,631 × 12,6 = 0,631 × 3,549 = 2,24Полученное эмпирическое значение j* не находится в зоне незначимости.Этапы работы»Есть эффект» — проявление страха темноты и сновКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т1830%j1*(30%) = 1,159j*эмп. = 1,8; j*эмп. > j*крит.= 1,64 при р=0,03Ф. Э-т915%j2*(15%) = 0,795Подсчетj*эмп. = (1,159 — 0,795) ×(18×9):(18 9) = 0,451× 16 = 0,451 × 4 = 1,8Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне значимости.Этапы работы»Есть эффект» — проявление пространственных страховКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т2847%j1*(47%) = 1,511j*эмп. = 1,034; j*эмп. < j*крит.= 1,64 при р=0,05Ф. Э-т1932%j2*(32%) = 1,203 Подсчетj*эмп. = (1,511 — 1,203) ×(28×19):(28 19) = 0,308 × 11,3 = 0,308 × 3,36 = 1,034Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне незначимости.Этапы работы»Есть эффект» — проявление страха физического ущербаКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т60100%j1*(100%) = 3,142j*эмп. = 6,24; j*эмп. > j*крит.= 2,31 при р<0,01Ф. Э-т3762%j2*(62%) = 1,813Подсчетj*эмп. = (3,142 — 1,813) ×(60×37):(60 37) = 1,329 × 22,8 = 1,329 × 4,7 = 6,24 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне достоверной значимости.Этапы работы»Есть эффект» — проявление страха сказочных героев и животныхКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т 2440%j1*(40%) = 1,369j*эмп. = 1,65; j*эмп. > j*крит.= 1,64 при р=0,04Ф. Э-т35%j2*(5%) = 0,451Подсчетj*эмп. = (1,369 — 0,451) ×(24×3):(24 3) = 0,918 × 2,7 = 0,918 × 1,8 = 1,65Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне значимости.Этапы работы»Есть эффект» — проявление социальных страховКол-во детей% доляВеличина j1 и j2Величина j*эмп.К. Э-т 2643%j1*(43%) = 1,430j*эмп. =1,88; j*эмп. > j*крит.= 1,64 при р=0,03Ф. Э-т813%j2*(13%) = 0,738Подсчетj*эмп. = (1,430 — 0,738) ×(26×8):(26 8) = 0,692 × 6 = 0,784 × 2,4 = 1,88 Полученное эмпирическое значение j* находится в зоне значимости.

Показатели достоверности статических различий при сопоставлении двух экспериментальных срезов в зависимости от преобладания детских страхов наглядно представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.