Помимо уроков изучения в курсе предусмотрены уроки закрепления материала, и уроки контроля, которые могут проводиться в различных удобных для учителя формах. Наиболее удачной с точки зрения поставленной цели формой уроков закрепления знаний является дифференцированная форма. Она учит самостоятельному принятию решения, формирует у них активную позицию.
Число уроков отработки и закрепления знаний в данном курсе меньше, чем в традиционном уроке из-за значительного расширения спектра изучаемых понятий. Связано это с направленностью программы на развитие детей и на формирование в них познавательных интересов. Детям для полноценного личностного развития на каждом уроке нужна «пища для ума».
Тренировочные упражнения выполняются параллельно с исследованием, поэтому они и не утомляют детей, тем более что им придается, как правило, игровая форма (кодирование и расшифровка, отгадывание загадок и т.д.).
Таким образом, каждый ребенок с невысоким уровнем подготовки имеет возможность «не спеша» отработать необходимый навык, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума», что делает уроки привлекательными для детей – и сильных, и слабых.
Обучение ведется в зоне ближайшего развития ребенка, т.е. на высоком уровне трудности. Ребенок с первых уроков попадает в ситуацию, которая требует от него интеллектуальных усилий, продуктивных действий. Вместе с тем высокий уровень подачи материала должен сочетаться с созданием в классе атмосферы доверия, доброжелательности, позволяющей по настоящему раскрываться и поверить в свои силы каждому ученику.
Задание к уроку учитель подбирает в зависимости от конкретных условий работы и целей урока. Необходима тщательная проработка со всеми детьми 2-4 задания, связанных с изучением новой темы. Остальной материал учитель выбирает по своему усмотрению. Объем заданий в учебнике позволяет осуществлять разноуровневую подготовку детей. Для тех, кто послабее, обязательными являются лишь 3-4 ключевых задания из урока по новой теме и задания на повторение. Более сильным детям может быть предложен более широкий спектр задач, а кто-то из детей освоит и все задания. Однако, выполнение всех заданий из учебника не является обязательным для каждого ребенка. В любом случае, нельзя допускать перегрузки детей, в том числе и в домашней работе.
Виды работ на уроке необходимо разнообразить. Урок должен включать и устные упражнения, и работу в тетрадях, и дидактические игры. Работы с тетрадью-учебником не должны превышать 15-20 минут. Они предполагают самостоятельное выполнение учащимися заданий, подготовленных предварительно во фронтальной работе с аналогичными, но другими заданиями. Время выполнения задания обычно ограничивается. Затем дети сравнивают свое решение с образцом и выставляют себе соответственно плюс или минус.
Таким образом, у ребенка формируется способность к самоконтролю, необходимое для его включения в учебную деятельность.
Глава 2. Особенности дифференциации обучения в начальной школе
2. 1. Педагогические условия реализации дифференцированного обучения в начальных классах
Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разрабатываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: — тренировочные задания и тесты; — задачи и диктанты по предмету; — индивидуальные карточки-задания; — домашние проверочные работы; — самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.
При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:
— обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения;
— обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:
аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной;
— овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности;
— организация диалога различных педагогических систем и технологий;
— создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников;
Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации
дифференцированного подхода будет зависеть:
— во – первых, от уровня готовности учащихся;
— во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников;
— в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ;
— в – четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения;
— в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников.
Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося:
— определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы;
— проведение диагностики по выработанному критерию;
— распределение детей по группам с учётом результатов диагностики;
— выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для создания групп учащихся;
— реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока;
— использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е. учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его;
— применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний;
— учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.
Выделяют следующие формы и методы дифференциации:
— работа в паре;
Осуществляя на уроке дифференциал учебной работы, необходимо заботиться о том, чтобы в классе не нарушался нормальный характер детских взаимоотношений. Следует создавать условия для взаимодействия учащихся различных групп, привлечения их к оказанию помощи друг другу. Этому содействует – и это является характерным для осуществления дифференциации учебной работы – систематическое проведение в различных (оптимальных) сочетаниях фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы.
В работе с младшими школьниками целесообразно, на наш взгляд, использовать три основных критерия дифференциации: готовность к обучению, «обучённость» и «обучаемость».
Готовность к обучению — этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать как предметную готовность, то есть наличие определенных знаний и умений (например, умение ребенка читать), так и психологическую готовность.
Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Уровень обучаемости определяется степенью сформированности различных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. К таким качествам относятся глубина, гибкость, осознанность, самостоятельность ума, обобщенность и экономичность мыслительной деятельности.
Таким образом, чтобы реализовать дифференциацию обучения в начальных классах, необходимы педагогические условия, которыми должен руководствоваться учитель. Также необходимо правильно подобрать способы, приёмы, формы и методы дифференциации, чтобы правильно организовать урок.
2. 2. Процесс организации и диагностика эффективности дифференцированного подхода
Наше исследование проходило на базе ГУО ОСШ №21 в 3 «А» классе в течение 2 недель. В исследовании приняли участие 22 ученика в возрасте 8 – 9 лет. Целью нашего исследования является установить зависимость дифференцированного обучения и успеваемости учащихся начальных классов.
Опытно — экспериментальная работа включала:
— констатирующий этап (выявление уровня знаний учащихся);
— формирующий этап (разработка и внедрение дифференцированных заданий);
— контрольный этап (определение итогового уровня).
Основная задача констатирующего этапа заключалась в исследовании успеваемости учащихся по русскому языку за 2 четверть.
Изучение табеля успеваемости учащихся за 2 четверть показало, что в классе можно сформировать три группы учащихся на основе уровня успеваемости – «высокий», «средний», «низкий». Был проведён сравнительный анализ успеваемости учащихся (см. таблицу 2. 1).
Таблица 2. 1.
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы дифференцированного обучения школьникоВ
Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В последнее время наблюдается тенденция к реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика. Одной из важнейших проблем в современной начальной школе является дифференцированный подход к каждому ученику.
Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что в начальной школе ребенок только начинает усваивать требования и ритм учебной деятельности. В то же время у всех детей разный уровень готовности к школе, разный уровень способностей. Это приводит к необходимости реализации дифференцированного подхода в процессе усвоения детьми знаний программы начальной школы. Актуальность исследования обостряется несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование. Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предметоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.
Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н. А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно – образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л. В. Занков.
Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.
Следует заметить, что, несмотря на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении за частую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.
На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.
Цель: выделить особенности дифференцированного обучения в начальной школе.
Задачи курсовой работы:
— осуществить анализ научно – педагогической литературы;
— изучить историю развития идей дифференциального обучения;— раскрыть сущность, цели и формы дифференцированного обучения младших школьников;— рассмотреть методики реализации дифференцированного подхода в начальной школе;— выявить особенности и значение дифференцированного обучения младших школьников. Объект исследования курсовой работы — процесс обучения в начальной школе. Предмет исследования курсовой работы — реализация дифференцированного подхода при обучении младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если использовать дифференциацию обучения в начальных классах, то уровень знаний у младших школьников повысится.
— изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
— метод наблюдения;
— методы математической обработки полученных результатов.
Практическое значение — результаты данной работы позволяют определить преимущества дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках.
База исследования — 3 «А» класс общеобразовательной средней школы № 21
Глава 1. Теоретические основы изучения дифференцированного обучения в начальной школе
1. 1 .История развития идей дифференциации обучения
В 20-х годах ХХ века в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.
Несмотря на то, что разработки в области дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.
С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.
В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.
Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.
Новый этап в истории советской школы и педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.
Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия – демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе. Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности. (9)
Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры.
В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.
В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного.
Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.
80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей. (9)
Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.
Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.
Таким образом, историческое развитие идей дифференциации обучения дало толчок для развития и осуществления современных идей дифференцированного обучения.
1. 2. Понятие и сущность дифференцированного обучения в начальной школе
Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.
Дифференциация — это слово происходит от латинского «differentia» — различие, разделение. Дифференцированное обучение — это: 1) форма организации учебного процесса, при которой Учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Принцип дифференциации обучения — положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.
Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое соответствует индивидуальным особенностям.
Таким образом, цель дифференцированного обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
В понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:
— учет индивидуальных особенностей учащихся;
— группирование учеников на основании этих особенностей;
— вариативность учебного процесса в группах.
Первый аспект — учет индивидуальных особенностей учеников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации. Специфика дифференцированного обучения — учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация — это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.
В современной педагогической литературе часто встречается понятие вариативности, иногда смешиваемое с понятием дифференциации. Если изменения содержания образования связаны с предпочтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации. В последнее время в педагогической литературе часто используется термин личностно-ориентированное обучение. Считается что дифференциация — одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения.
Личностно-ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ставится личность, в цели образования включается необходимость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе.
Сущность дифференцированного подхода заключается:
— в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
— в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
— в обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».
Из данного раздела следует то, что дифференциация — одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.
1. 3. Классификация и характеристика основных форм дифференцированного обучения
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. Обратимся к их рассмотрению.
В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации. Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.
1. Внешняя дифференциация.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
— школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).
2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно с группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями. В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)
Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации. Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик).
Автором данной модели является Гузик Николай Петрович. Он назвал свою систему “Комбинированной системой обучения”, имеющая две отличительные стороны: : внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом:
первый — уроки общего разбора темы (их называют лекциями);
второй — комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти);
третий — уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты);
четвертый — уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий);
пятый — уроки-практикумы.
В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах
Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.
Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).
Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) — заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.
