Подготовка к школе детей с ффн

Пособие поможет организовать и провести занятия по подготовке к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), направленные на предотвращение неуспеваемости учащихся по русскому языку.

В книге дана психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН, приемы выявления недостатков речи и подробно описаны способы их преодоления. Проанализированы часто повторяющиеся ошибки при планировании и проведении коррекционного обучения, представлены рекомендации, помогающие застраховаться от этих ошибок. В пособии представлены 36 вариативных конспектов занятий, которые помогут развитию логического мышления, внимания, памяти, развитию связной речи, обучению грамоте. А авторские потешки, скороговорки, стихи с элементами драматизации, загадки направлены на расширение словарного запаса ребенка.

Материалы пособия соответствуют Программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.

Пособие сопровождается электронным приложением, которое поможет специалистам оснастить занятия необходимыми материалами.

Пособие адресовано логопедам и воспитателям.

Национальный книжный центр

На товар пока нет отзывов

Поделитесь своим мнением раньше всех

Как получить бонусы за отзыв о товаре

Сделайте заказ в интернет-магазине

Напишите развёрнутый отзыв от 300 символов только на то, что вы купили

Дождитесь, пока отзыв опубликуют.

Если он окажется среди первых десяти, вы получите 30 бонусов на Карту Любимого Покупателя. Можно писать
неограниченное количество отзывов к разным покупкам – мы начислим бонусы за каждый, опубликованный в
первой десятке.

Правила начисления бонусов

Книга «Подготовка к школе детей с ФФН. Календарно-тематическое планирование и вариативные конспекты занятий» есть в наличии в интернет-магазине «Читай-город» по привлекательной цене.
Если вы находитесь в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Казани, Екатеринбурге, Ростове-на-Дону или любом
другом регионе России, вы можете оформить заказ на книгу
Татьяна Филичева
«Подготовка к школе детей с ФФН. Календарно-тематическое планирование и вариативные конспекты занятий» и выбрать удобный способ его получения: самовывоз, доставка курьером или отправка
почтой. Чтобы покупать книги вам было ещё приятнее, мы регулярно проводим акции и конкурсы.

Актуальность 
темы нашей работы связана с проблемой 
подготовке к школе детей, имеющих 
речевые нарушения. Поступление ребенка
в школу — важный этап в жизни, который
меняет социальную ситуацию его развития.
К обучению в 1-ом классе ребенка необходимо
готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста
владели, прежде всего, грамотной фразой,
развернутой речью, объемом знаний, умений,
навыков, определенных программой подготовительной
группы дошкольных учреждений общего
типа. Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина,
Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В.
Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова
и др.) доказали, что существует прямая
зависимость между уровнем речевого развития
ребенка и его возможностями овладения
грамотой.

Методики 
готовности к овладению в грамотой
предложены предложенных Г.А. Волковой,
Р.И. Лалаевой, Р.А. Кирьяновой, М.М. Безруких,
О.В. Бачиной, Н.Ф. Коробовой и др. Методики
включают простейшие и понятные детям
речевые задания, двигательные задачи,
специальные тестовые задания, позволяющие
судить о степени речевой готовности,
развитии мелкой моторики и зрительно-двигательной
координации.

В
картине фонетико-фонематического 
недоразвития речи (далее – ФФН) на первый
план выступает несформированность звуковой
ее стороны. Характерным для детей с ФФН
является незаконченность процесса формирования
фонематического восприятия. Недостатки
речи при этом не ограничиваются неправильным
произношением звуков, но выражены недостаточным
их различением и затруднением в звуковом
анализе речи. Лексико-грамматическое
развитие при этом нередко задерживается.

Развитие 
речи, включающее умение четко произносить 
звуки и различать их, владеть 
артикуляционным аппаратом, правильно
построить предложение и т. д., является
важной задачей подготовки к школе ребенка
с ФФН. Преодоление фонетико-фонематического
недоразвития достигается путем целенаправленной
логопедической работы по коррекции фонетической
стороны речи и недоразвития фонематических
процессов: слуховой дифференциации звуков
(фонематического восприятия), фонематического
анализа и синтеза, фонематических представлений.

Цель 
данного исследования – изучить
методы подготовки к школе детей с ФФН.

Объект 
исследования – система подготовки
к обучению в школе детей 6 – 7 лет с ФФН,
с нормальным интеллектом.

Предмет
исследования – методы подготовки к
школе детей с ФФН.

1.
Рассмотреть теоретические основы и особенности
подготовки к школе детей с ФФН.

2.
Разработать коррекционно-развивающую
программу подготовки к школьному обучению
детей с ФФН.

Теоретико-методологическую
базу исследования составили фундаментальные
положения психолингвистики, нейрофизиологии,
психологии и дефектологии:

1.
Положения о периодизации психического
и речевого развития (Л.С. Выготский, А.К.
Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

2.
Теория поэтапного развития фонематического 
восприятия детей в процессе 
онтогенеза (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская).

3.
Положение о механизмах восприятия
речи, рассматривающее восприятие речи
как перцептивно-мнемически-мыслительную
деятельность, в процессе которой отмечается
зависимость восприятия и дифференциации
звуков от семантики предъявляемых слов
(Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.Б. Касевич, Л.А.
Чистович).

Для
решения поставленных задач и 
достижения намеченной цели использовались
следующие методы
исследования:

1.
Методы теоретического исследования:
теоретический анализ научной и методической
литературы по теме исследования.

2.
Методы эмпирического исследования: педагогическое
наблюдение, изучение логопедической
документации, беседа.

Теоретическая
значимость исследования:

уточнены 
теоретические основы коррекционной 
работы с детьми дошкольного возраста
с ФФН,

уточнены 
методы подготовки к школе детей 
с ФФН.

Разработанная
коррекционная программа и упражнения
могут быть использованы в практической
работе логопедов и воспитателей на группах
детей с ФФН в дошкольных учреждениях,
в специальных дошкольных учреждениях
и коррекционных центрах, а также – родителями
детей с ФФН.

Структура
работы: Работа содержит введение, две
главы, заключение, библиографию, приложения.

Критерии и структура
понятия «готовность
к школьному обучению»

Под
готовностью к школьному обучению
в настоящее время понимается
достижение ребенком такого уровня развития,
при котором он становится способным 
участвовать в систематическом 
школьном обучении.

Зарубежные 
исследователи, рассматривая уровень
готовности детей к школьному обучению,
выделяют три аспекта: интеллектуальный,
эмоциональный и социальный (Г. Гетцер,
А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). В настоящее
время в отечественной психологии разработаны
критерии, входящие в определение готовности
детей к школьному обучению. К таким критериям
готовности относятся:

Интеллектуальная 
готовность, согласно Л.С. Выготскому,
состоит в развитии у ребенка умения обобщать
и дифференцировать в соответствующих
категориях предметы и явления. Современная
психология связывает умственное развитие,
составляющее основу интеллектуального
развития ребенка, с овладением им познавательными
ориентировочными действиями в первую
очередь перцептивными и мыслительными.

Овладение
детьми с семилетнего возраста, характеризующегося
по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина
стыком двух периодов детства (дошкольного
и школьного), перцептивными ориентировочными
действиями, идет как по линии формирования
и развития сенсорных эталонов, так и по
линии формирования и развития перцептивных
действий (идентификации, сравнения с
эталоном, перцептивного моделирования).

Одним
из показателей уровня умственного 
развития, по мнению отечественных 
психологов, является обучаемость детей.
Основу этого понятия составляют выделенные
Л.С. Выготским два уровня мыслительной
деятельности: актуальный (наличный уровень,
или зона актуального развития) и перспективный
(зона ближайшего развития). Последний
также имеет непосредственное отношение
к диагностике интеллектуального развития.

Кроме
того, на уровень развития интеллектуальной
готовности оказывает влияние развитие
таких процессов, как восприятие,
внимание, память.

Данный 
критерий связывается современными
психологами со сменой ведущего типа
деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева,
именно смена ведущего типа деятельности
приводит к переходу на новый уровень
самосознания, к возникновению и укреплению
внутренней позиции школьника. Здесь важно
положительное отношение школьника к
обучению и учебным задачам.

Мотивационно-потребностная 
готовность предполагает наличие у 
ребенка определенного уровня развития
познавательных интересов, готовность
к изменению социальной позиции,
желанием учиться, произвольностью 
психических процессов.

Эмоционально-волевая
готовность связана с наличием нового
уровня эмоциональной производительности,
с появлением внеситуативного поведения,
что, в свою очередь обусловливает освобождение
ребенка от власти эмоций. Кроме того,
современными психическими исследованиями
доказан факт учения в регуляции учебно-познавательной
деятельности.

Уровень
волевого развития связан с тем, что 
ребенок понимает и принимает 
специфику учебной ситуации, требования
учителя, правила поведения. Поведенческая 
готовность сопряжена с развитием 
способности участвовать в коллективной
деятельности, действовать в определенном
темпе, умением включаться в новые отношения,
с отсутствием неврозоподобной симптоматики,
агрессивности.

Период 
перехода ребенка от одного периода 
развития к другому, по мнению отечественных
психологов, связан, прежде всего, с наличием
возрастных психологических образований.
Л.С. Выготский писал: «Нет, и не может быть
другого критерия для определения конкретных
эпох детского развития или возрастов,
кроме тех новообразований, которые характеризуют
сущность каждого возраста. Под возрастным
новообразованием следует понимать тот
новый тип строения личности и ее деятельности,
те психологические и социальные изменения,
которые впервые возникли на данной возрастной
ступени и которые в самом главном определяют
весь ход развития ребенка в данный период».

Проецируя
вывод Л.С. Выготского на период перехода
ребенка от дошкольного развития
к школьному, можно говорить о 
необходимости возникновения у 
ребенка определенных новообразований,
позволяющих воспитаннику успешно
участвовать в деятельности, характерной
для следующего этапа развития, в данном
случае связанной с систематическим школьным
обучением. Данное образование можно рассматривать
как готовность к школьному обучению.

По 
мнению детских специалистов различного
профиля (неврологов, нейропсихологов
и т.д.) существует определенная взаимосвязь
между успешным обучением школьников,
с одной стороны, и уровнем их психического
развития с другой (Бодрова Е.В., Давыдов
В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. и др.).

Например,
И.В. Дубровина выделяет ряд таких 
показателей психологической незрелости
детей, поступающих в школу, как слабое
речевое развитие; неразвитость тонкой
моторики; неправильное формирование
способов учебной работы (испытывают трудности,
связанные с усвоением правил); отсутствие
ориентировки на способ действия и слабое
владение операциональными навыками;
низкий уровень развития произвольного
внимания, памяти и самоконтроля.

Л.С.
Выготский писал, что «обучение 
может иметь в развитии отдаленные,
а не только ближайшие последствия,
обучение может идти не только вслед за
развитием, не только нога в ногу с ним,
но может идти впереди развития, продвигая
его дальше и вызывая в нем новообразования».
Обучение и развитие находятся в единстве,
причем обучение, опережая развитие, стимулирует
его, и в то же время оно само опирается
на актуальный уровень психического развития.

У
каждой высшей психической функции 
есть свои закономерности и схемы 
развития, знание которых позволяет 
своевременно и ювелирно точно заниматься
психическим развитием детей. Например,
тактильные функции, кинестетическое
и предметно-зрительное восприятие развиваются
к 4 – 5 годам; соматогностические функции
– к 6 годам; структурно-топологические
и координатные функции – к 6 – 7 годам.
И никак не наоборот, потому что на развитие
каждой психической функции в определенном
возрасте выделяется энергия мозга. И
совершенно не допустимо вместо развития,
например, предметно-зрительного восприятия
в 4 – 5 лет заниматься формированием навыка
чтения, что будет уместно сделать на несколько
лет позднее.

К
7-ми летнему возрасту у ребенка 
должны быть полноценно развиты, прежде
всего, функции правого полушария
(пространственные представления, соматогнозис
(восприятие собственного тела), зрительное
восприятие, копирование, обоняние, осязание,
вкус, чувство ритма и т.д.) и межполушарное
взаимодействие, что является обязательным
условием полноценного созревания таких
функций левого полушария, как речь, логика,
анализ, самоконтроль, внимание, социальные
коммуникации, рефлексия, программирование,
произвольность, альтруизм и т.д.

Например,
для развития математических и лингвистических 
способностей, за которые «отвечает»
левое полушарие до 7-ми летнего 
возраста необходимо развить такие 
функции правого полушария как 
обоняние, осязание, вкус, чувство ритма,
звукоразличение и т.д. Именно поэтому
формирование базисных учебных навыков
младших школьников (чтение, письмо, счет),
которое опирается на незрелые психические
процессы, не может быть успешным. Своевременность
обучения и полноценность функциональных
систем являются психологической основой
успешности обучения школьников. Другими
словами, для успешного формирования учебных
навыков детей необходим определенный
уровень развития высших психических
функций.

По 
мнению психологов, в основе формирования
базисных учебных навыков (чтение, письмо,
счет) должны находиться зрительно-пространственные,
акустико-пространственные, тактильно-пространственные,
кинестетико-пространственные и временные
представления, а также зрительно-моторные
и слухо-моторные координации.

По 
данным Е.А. Яструбинской, недостаточная
сформированность пространственных представлений
лежит в основе 47% трудностей, испытываемых
младшими школьниками при усвоении учебного
материала по математике, 24% трудностей
при усвоении материала по русскому языку
и при формировании навыка письма, 16% трудностей
при обучении чтению.

Согласно 
исследованиям Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной,
А.Я. Ястребовой трудности, возникающие
у детей при обучении чтению и письму,
являются следствием недоразвития фонетико-фонематической,
лексико-грамматической сторон речи, а
также следствием несформированности
связной речи.

Профессор
М.М. Кольцова указывает на то, что уровень
речевого развития находится в прямой
зависимости от степени развития мелкой
моторики. Также она утверждает, что при
поступлении ребенка в школу важно, чтобы
он имел не только хорошо развитую речь,
но и подготовленную руку, владел зрительно-моторной
координацией. Поэтому при подготовке
к овладению грамотой важен весь процесс
речевого развития дошкольников в детском
саду: развитие связной речи, словаря,
грамматической стороны речи, сформированность
фонематических процессов и развитие
мелкой моторики, зрительно-двигательной
координации и пространственной ориентировки.
Это основные критерии готовности ребенка
к овладению грамотой.

В
то же время отечественными учеными 
доказано, что готовность ребенка 
к школьному обучению определяется
не уровнем развития сформированных
качеств, а совокупностью сформированных
качеств. Так, А.В. Запорожец пишет, что
«психологическую готовность детей к
школе нельзя свести к наличию у ребенка
каких-либо отдельных свойств и умений.
Она представляет собой целостную систему
взаимосвязанных качеств детской личности.
Лишь при наличии сложившейся системы
ряда качеств обеспечивается безболезненный
переход ребенка от игр и дошкольных занятий
к систематическому школьному обучению».

Психолого-педагогическая
характеристика детей
с ФФН

Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи – это нарушение процессов
формирования произношения у детей с различными
речевыми расстройствами из-за дефектов
восприятия и произношения фонем. Дети
с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией,
дислалией акустико-фонематической и
артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.
Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше
отводят большую роль формированию фонематического
восприятия, т.е. способности воспринимать
и различать звуки речи (фонемы). По данным
Т.А. Ткаченко, развитие фонематического
восприятия положительно влияет на формирование
всей фонетической стороны речи и слоговой
структуры слов. Несомненна связь в формировании
лексико-грамматических и фонематических
представлений. При специальной коррекционной
работе по развитию фонематического слуха
дети намного лучше воспринимают и различают
окончания слов, приставки в однокоренных
словах, общие суффиксы, предлоги, слова
сложной слоговой структуры.

Без
достаточной сформированности фонематического 
восприятия невозможно становление его
высшей ступени – звукового анализа. Звуковой
анализ – это операция мысленного разделения
на составные элементы (фонемы) разных
звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов
и слов.

Р.Е.
Левина писала, что «узловым образованием,
ключевым моментом в коррекции речевого
недоразвития является фонематическое
восприятие и звуковой анализ».

У
детей с сочетанием нарушения 
произношения и восприятия фонем 
отмечается незаконченность процессов 
формирования артикулирования и 
восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными
признаками. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.X.
Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают,
что при нарушении артикуляции слышимого
звука может в разной степени ухудшаться
и его восприятие.

Уровень
развития фонематического слуха 
детей влияет на овладение звуковым
анализом. Степень недоразвития фонематического
восприятия может быть различна. Можно
выделить следующие его уровни:

1.
Первичный уровень. Фонематическое 
восприятие нарушено первично. Предпосылки 
к овладению звуковым анализом 
и уровень действий звукового 
анализа сформированы недостаточно.

2.
Вторичный уровень. Фонематическое 
восприятие нарушено вторично. Наблюдаются 
нарушения речевых кинестезии 
вследствие анатомических и двигательных 
дефектов органов речи. Нарушено 
нормальное слухопроизносительное 
взаимодействие -важнейший механизм развития
произношения.

В
фонетико-фонематическом недоразвитии
детей выявляется несколько состояний:

трудности
в анализе нарушенных в произношении
звуков;

при
сформированной артикуляции неразличение
звуков, относящихся к разным фонетическим
группам;

невозможность
определить наличие и последовательность
звуков в слове.

Особенности
речи детей с ФФН

Состояние
звукопроизношения детей с ФФН
характеризуется следующими особенностями:

3.
Нестойкое употребление звуков 
в речи. Некоторые звуки по 
инструкции изолированно ребенок произносит
правильно, но в речи они отсутствуют или
заменяются другими. Иногда ребенок одно
и то же слово в разном контексте или при
повторении произносит различно. Бывает,
что у ребенка звуки одной фонетической
группы заменяются, звуки другой – искажаются.
Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4.
Искаженное произношение одного 
или нескольких звуков. Ребенок 
может искаженно произносить 
2 – 4 звука или говорить без дефектов,
а на слух не различать большее число звуков
из разных групп. Относительное благополучие
звукопроизношения может маскировать
глубокое недоразвитие фонематических
процессов. Причиной искаженного произношения
звуков обычно является недостаточная
сформированность артикуляционной моторики
или ее нарушения. Это фонетические нарушения,
которые не влияют на смысл слова.

Знание 
форм нарушения звукопроизношения 
помогает определить методику работы
с детьми. При фонетических нарушениях
большое внимание уделяют развитию
артикуляционного аппарата, мелкой и 
общей моторики, при фонематических
нарушениях – развитию фонематического
слуха. При наличии большого количества
дефектных звуков у детей с ФФН нарушается
слоговая структура слова и произношение
слов со стечением согласных: вместо
скатерть – они говорят «катиль»
или «катеть», вместо велосипед
— «сипед».

Состояние
фонематического
восприятия у детей
с ФФН

Характер 
нарушенного звукопроизношения 
у детей с ФФН указывает на низкий
уровень развития фонематического восприятия.
Они испытывают трудности, когда им предлагают,
внимательно слушая, поднимать руку в
момент произнесения того или иного звука
или слога. Такие же трудности возникают
при повторении за логопедом слогов с
парными звуками, при самостоятельном
подборе слов, начинающихся на определенный
звук, при выделении начального звука
в слове, при подборе картинок на заданный
звук.

Несформированность 
фонематического восприятия выражается
в:

нечетком 
различении на слух фонем в собственной 
и чужой речи;

неподготовленности 
к элементарным формам звукового 
анализа и синтеза;

Кроме
перечисленных особенностей произношения
и фонематического восприятия у 
детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность
речи; нечеткая дикция, некоторая задержка
в формировании словаря и грамматического
строя речи (например, ошибки в падежных
окончаниях, употреблении предлогов, согласовании
прилагательных и числительных с существительными).

Помимо 
указанных выше нарушений речевого
(вербального) характера, отдельно следует
охарактеризовать возможные особенности
в протекании высших психических функций
у детей с ФФН:

внимание 
у таких детей может быть неустойчивым,
нестабильным и иссякающим, а также
– слабо сформированным произвольное
внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться
на одном предмете и по специальному заданию
переключиться на другой;

объем
памяти может быть сужен по сравнению 
с нормой. При этом ребенку понадобится 
больше времени и повторов, чтобы 
запомнить заданный материал;

отмечаются 
особенности в протекании мыслительных
операций: наряду с преобладанием наглядно-образного
мышления дети могут затрудняться в понимании
абстрактных понятий и отношений. Скорость
протекания мыслительных операций может
быть несколько замедленной, вследствие
чего может быть замедленным и восприятие
учебного материала и т.д.

Исходя 
из перечисленных особенностей высшей
нервной деятельности, дети с ФФН
в педагогическом плане характеризуются
следующим образом:

поведение
может быть нестабильным, с частой
сменой на строения;

могут
возникать трудности в овладении учебными
видами деятельности, т.к. на занятиях
дети быстро утомляются, для них сложно
выполнение одного задания в течение длительного
времени;

возможны 
затруднения в запоминании инструкций
педагога, особенно – двух-, трех-, четырехступенчатых,
требующих поэтапного и последовательного
выполнения;

в
ряде случаев появляются особенности 
дисциплинарного характера.

Итак,
речь имеет огромное влияние на формирование
психических процессов ребенка и на его
общее развитие. Речь лежит в основе овладения
грамотой и всеми другими дисциплинами.
К моменту поступления в школу у ребенка
должны быть сформированы фонетические
процессы: восприятие, звуковой анализ
и синтез. Ребенка с ФФН, не владеющего
данными умениями, не удастся обучить
грамоте, он будет писать с многочисленными
специфическими ошибками, которые не могут
быть преодолены без специальной логопедической
помощи.

Логопедическая 
работа в период дошкольного детства 
позволяет своевременно выявить 
и максимально скорригировать имеющиеся 
речевые нарушения, существенно ускорить
темпы развития ребенка, предупредить
возможные вторичные личностные нарушения
и обеспечить более успешное школьное
обучение.

Основные 
задачи логопедической работы с детьми
с ФФН:

развитие
фонематического восприятия, навыков
звукового анализа и синтеза;

развитие 
у детей внимания к морфологическому
составу слов и изменению слов
и сочетаний их в предложении;

воспитание 
у детей умения правильно составлять
простые распространенные и сложные предложения,
употреблять разные конструкции предложений
в связной речи;

развитие 
связной речи преимущественно путем 
работы над рассказом, пересказом с 
постановкой какой-либо коррекционной 
задачи;

развитие
словаря детей преимущественно путем
привлечения внимания к способам словообразования,
к эмоционально-оценочному значению слов;

обучение 
грамоте на базе исправленного звукопроизношения.

1.3
Обследование речи
детей дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи

Прежде 
чем приступить к работе по воспитанию
правильного произношения, необходимо
ознакомится с речью каждого ребенка группы.
Обследование речи в детском саду проводится
дважды: осенью, чтобы правильно спланировать
работу на год, и весной, для подведения 
итогов работы.

Что
касается упражнений в правильном произношении
отдельных слов, то они сочетаются,
как с развитием внимания, памяти,
фонематического восприятия, анализа 
звукового состава слова (например,
запомнить и правильно повторить 
ряд воспринятых на слух слов, выделить
из ряда слов слово с определенным звуком,
найти среди трех-четырех слов слово с
данным звуком, произвести анализ какого-либо
слова и т.д.), так и с развитием словаря
и усвоением тех или иных грамматических
форм слов (например, логопед произносит
то или иное слово в начальной форме, детям
предлагается произнести его в уменьшительной
форме, в именительном или родительном
падеже множественного числа; в других
случаях детям предлагается составить
слово из двух данных, образовать новые
слова путем присоединения приставки
или суффикса и т.д.).

Закрепление
умения правильно и четко произносить 
предложения также постоянно 
сочетается с постановкой какой-либо
второй задачи. В одних случаях 
это развитие слухового внимания
и памяти (например, детям предлагается
запомнить ряд предложений, затем точно
их воспроизвести с помощью вопросов или
отдельных слов); в других – умения ответить
на вопрос простым распространенным или
сложным предложением, самостоятельно
составить предложение из данных слов,
дополнить предложение недостающим словом,
использовать в предложениях определенные
слова или словосочетания и т.д.

Подготовка к обучению
грамоте, обучение грамоте

Во 
втором периоде обучения выделяются
специальные занятия по обучению
грамоте. В начале второго периода обучения
дети учатся делить слова на слоги. В качестве
зрительной опоры при этом используется
схема, в которой длинной полоской обозначаются
слова, короткими – слоги. Затем дети овладевают
полным звуко-слоговым анализом двусложных
слов типа СГСГ и односложных типа СГС;
при этом они составляют соответствующие
схемы. Теперь в схемах обозначаются не
только слова и слоги, но и звуки. Дети
постепенно усваивают, что в слове столько
слогов, сколько гласных звуков, один из
звуков произносится длительнее, громче
– это ударный гласный. Упражнения в составлении
схем слов включаются как в занятия по
произношению, где они всегда сочетаются
с закреплением правильного произношения
усваиваемого в данное время звука, так
и в занятия по грамоте, где они связаны
не только с дальнейшим усвоением того
или иного звука, но и знакомством с буквами
и обучением письму и чтению. Постепенно
в анализ включаются слова более сложного
звуко-слогового состава – двусложные
с закрытым слогом, слова со стечением
согласных, трехсложные и т.п.

На 
всех этапах этого периода обучения
упражнения со схемой слов так или 
иначе сочетаются с выкладыванием 
слов из букв разрезной азбуки, письмом,
чтением. В течение второго периода
обучения дети узнают буквы н, я, з, х, б,
в, д, э, г, ш, е, л, ж, ë, р, й.

К
концу второго периода обучения
дети овладевают четким слоговым чтением,
умением выкладывать из букв разрезной 
азбуки и писать после устного 
анализа и самостоятельно слова 
усвоенного звуко-слогового состава 
и предложения. Кроме того, они 
усваивают следующие правила: слова в
предложении пишутся отдельно; начало
предложения, имена людей, клички животных
пишутся с заглавной буквы; в конце предложения
ставится точка. В это же время детьми
усваиваются термины «слог», «слово»,
«предложение», «гласные звуки (буквы)»,
«согласные звуки (буквы)», «твердые звуки»,
«мягкие звуки», «звонкие звуки», «глухие
звуки», «ударные гласные звуки».

Кроме
наглядных пособий, используемых в 
первом периоде обучения, логопеду
необходимо иметь наборы полосок 
для обозначения слов и слогов. В
наборы входят полоски из плотного материала
длиной 10 – 12 см для обозначения слов и
полоски длиной 3 – 4 см для обозначения
слогов. Звуки по-прежнему обозначаются
цветными фишками (квадратики 2×2 см): черными
– твердые согласные; синими – мягкие
согласные; красными – гласные. Наборы
хранятся в индивидуальных конвертах.

При
зарисовке схемы слов на таблицах
или на доске они имеют следующий 
вид: удлиненный прямоугольник, обозначающий
слово, делится на квадраты, число 
которых соответствует количеству
звуков в слове; вертикальной линией отделяется
один слог от другого; в цветных схемах
гласные звуки обозначаются красными
кружками, твердые согласные – черными,
мягкие согласные – синими; в черно-белых
схемах звуки обозначаются соответственно
белыми, черными и черно-белыми кружками.

Кроме
того, рекомендуется иметь следующие 
виды пособий. Продержки (окошечки) для 
составления слогов и слов, о которых 
говорилось выше, используются и в 
начале второго периода обучения
как для составления слогов, так 
и слов. Несколько позднее (в зависимости
от конкретных возможностей детей) рекомендуется
сделать ленты, которые могут использоваться
для чтения двусложных слов с закрытым
слогом. На первой ленте печатаются первые
слоги слов, на второй – вторые. Примерные
слова: сумка, маска, миска, соска, каска,
нитки, носки.

Карточки 
для индивидуальной работы (7×2,5 см)
с напечатанными словами, в которых 
пропущены отдельные буквы (преимущественно 
гласные или изучаемые согласные)
или слоги. Карточки используются при 
проведении как фронтальных, так и подгрупповых
занятий. Таблицы для чтения слогов, слов,
предложений, текстов.

Обучение 
грамоте проводится в строгом 
соответствии с произносительными 
возможностями детей. Чаще всего 
вслед за первым занятием на тот 
или иной звук планируется занятие
по обучению грамоте, на котором дети знакомятся
с соответствующим графическим знаком
(см. план в Приложении 1).

Таким
образом, в течение ряда занятий 
идет закрепление усваиваемых звуко-буквенных 
связей. Из упражнений временно исключаются 
буквы, обозначающие звуки, близкие по
артикуляции или звучанию к изучаемым.
Так, при закреплении правильного произношения
звука з и усвоения буквы з из упражнений
временно исключается буква с; при усвоении
звука и буквы б исключается буква п и
т.д. Это делается для того, чтобы не спровоцировать
смешения при письме и чтении букв, обозначающих
близкие звуки. По отношению к некоторым
буквам не существует такого единства
во времени с изучением звука. Так, звуки
йот, х, э усваиваются детьми задолго до
знакомства с буквами х, э, я, е, ë, ю. Из
числа согласных – это буквы н, в. Звуки н и в рано
включаются в различные устные упражнения.
На эти звуки не планируется специальных
занятий по произношению – звуковые упражнения
в этих случаях проводятся на занятиях
по грамоте.

Третий
период обучения

Третий 
период обучения длится три месяца
(март, апрель, май). Этот период охватывает
25 – 36-ю недели обучения. В июне проводятся
только индивидуальные и подгрупповые
занятия, во время которых окончательно
ликвидируются все имеющиеся у детей пробелы
в устной речи, чтении и письме. Во время
специальных фронтальных занятий происходит
развитие словаря и связной грамматически
правильной речи (одно-два в неделю). Один-два
раза в неделю проводятся занятия по произношению
и три раза – по грамоте. На подгрупповые
занятия объединяются по четыре – шесть
детей со сходными затруднениями (устная
речь, чтение, письмо).

Формирование произношения
и развитие речи

Фронтальные
занятия проводятся один-два раза
в неделю; подгрупповые – ежедневно.

Начало
третьего периода используется логопедом
для закрепления произношения звуков
с – з –ш – ж и р – р’- л – л’. Затем до
конца апреля планируется закрепление
правильного произношения звуков ч, ц,
щ и дифференциация их от сходных звуков
(см. план на с.). В мае занятия планируются
по усмотрению логопеда.

Сокращение 
количества фронтальных занятий 
по произношению не означает, что теперь
меньше внимания обращается на правильность
и четкость произношения звуков в 
составе слов любого слогового состава 
и общее звучание речи. Дело в том,
что в связи с закончившейся к этому времени
постановкой звуков больше времени на
закрепление правильного произношения
звуков и слов сложного звуко-слогового
состава может быть отведено в часы индивидуальных
занятий. Кроме того, любые занятия как
по развитию речи, так и по грамоте, а также
все занятия, проводимые воспитателем,
одновременно способствуют закреплению
правильного произношения звуков, совершенствованию
внятной, четкой, неторопливой, выразительной
речи.

Фронтальные
занятия проводятся три раза в неделю;
подгрупповые – по усмотрению логопеда.

Ознакомление 
с буквами заканчивается к 
концу апреля, в мае проводится
чтение послебукварных текстов. Осуществляется
дальнейшее совершенствование навыков 
чтения, формируется навык слитного
чтения. Продолжается работа по анализу,
выкладыванию из букв разрезной азбуки
и письму слов и предложений. Проводятся
диктанты типа предупредительных с целью
закрепления всех полученных орфографических
навыков. Формируется навык списывания.

В
третьем периоде обучения появляется
возможность, кроме того материала для
чтения, который включен в данную книгу,
шире использовать для чтения рекомендуемую
для массовой школы литературу.

Основная 
задача этого периода обучения (май)
– закреплять и совершенствовать все
полученные детьми знания и навыки. К этому
времени сказывается усталость детей.
Поэтому на занятиях в этот период еще
в большей мере, чем до этого, необходима
частая смена упражнений. Учебные упражнения
должны чередоваться с игровыми.

Основным 
содержанием обучения является: а) чтение
слов, предложений и небольших 
текстов с соблюдением интонации
(точка, вопрос, восклицание), ответы на
вопросы по прочитанному тексту и 
его пересказ, выборочное чтение, чтение
по ролям, чтение деформированного текста
(для чтения может быть использована «Азбука»
для первого класса массовой школы); б)
выкладывание из букв разрезной азбуки
и письмо слов различного звуко-слогового
состава и предложений с применением пройденных
правил (по типу предупредительных диктантов);
в) выкладывание слов по схеме; г) подбор
слов, состоящих из твердых и мягких звуков
по пятии шестизвуковым схемам.

К
тем игровым приемам, которые 
описывались выше, добавляется ряд 
новых. Опишем некоторые упражнения, проводимые
с целью совершенствования анализа звукового
состава слов и чтения.

1.
Упражнение в форме кроссворда.
Кроссворды составляются логопедом 
по намеченному слову или по 
одному из предложенных детьми 
слов. Начальное слово пишется 
по вертикали – каждая буква 
в отдельной клеточке. Затем логопед
от каждой буквы добавляет вправо и влево
клеточки так, чтобы дети могли вписать
в них буквы нового слова. Приведем два
примера.

Рис. 3.                                              
Рис. 4.

В
первом примере (рис. 3) исходное было слово
белка. Свободные клеточки расположены
так, чтобы дети были в состоянии подобрать
некоторое количество подходящих слов.
Одно из предложенных детьми слов вписывается
в клеточки. В первом ряду клеточек это
могут быть слова булка, Бобик, бутон, батон;
во втором – лента, кепка, ветка, весна;
в третьем – полка, пилка, вилка, палка;
в четвертом – мука, река, рука, маки; в
пятом – баран, лампа, сапог, балка.

Во 
втором примере (рис. 4) исходное слово
ручей. В первом ряду могут быть слова
трава, грибы, груша, дрова; во втором –
утка, ужин, утюг, урок; в третьем – речка,
сучок, дочка, тачка; в четвертом – река,
репа, пена, Лена; в пятом – майка, зайка,
лейка, лайка.

При
вписывании в клеточки подобранных детьми
слов логопед напоминает детям о правилах
правописания – о необходимости подбора
проверочных слов к словам, оканчивающимся
на глухой звук (сапог – сапоги; утюг –
утюги) или имеющим в своем составе требующий
проверки гласный звук (река – речка);
кроме того, он напоминает, что после ш
и ж пишется и (ужин).

2.
Упражнение в добавлении пропущенных 
слогов. Это упражнение может 
быть проведено как соревнование 
команд.

На 
доске напечатано (или выставлено)
три-четыре слога, например: ба, ро, ка.
Доска делится на две части, в каждой из
них напечатан ряд слов с пропущенным
слогом. Слова в правой и левой частях
примерно равны по трудности. К доске выходят
два ребенка – представители от каждой
команды. Они должны вписывать пропущенные
слоги (в приводимых ниже примерах слоги
даны в скобках). Подбирают слова все участники
соревнования. Выигрывает та команда,
которая быстрее дополнит все слова.

Примерные
слова для первой команды: во(ро)на; ма(ка)
роны; (ба) ран. Примерные слова для второй
команды: ко(ро)ва; (ка)пуста; (ба)рабан.

Возможны 
и другие варианты проведения упражнений,
направленных на анализ звукового состава 
слова, в занимательной форме. Например,
детям предлагается: а) добавить по
одной букве к словам рот, вол, сон, ось
так, чтобы получились названия животных
(крот, волк, слон, лось); б) изменить одну
букву в словах рот, липа, майка, булка так,
чтобы получились названия животных (кот,
лиса, зайка, белка); в) заменить глухой
звук парным звонким (или наоборот) в словах
точка, кора, Паня, корка, почка так, чтобы
получились новые слова – дочка, гора,
баня, горка, бочка и т.п.

Титова Нина Николаевна Основные направления коррекционно-логопедической работы по подготовке детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к школе

Как известно, по способу восприятия информации люди делятся на визуалов, аудиалов и кинестетиков, причем если первые и последние составляют более трети от всех людей, то чистых аудиалов не более 5 %. Несмотря на это звучащая речь важна для любого человека. Важна не только ее содержательность, но и звуковая эстетика, поэтому четкость и правильность трансляции говорящим речевых звуков напрямую влияет на уровень его понимания окружающими.