Автореферат диссертации по теме «реализация педагогической технологии мастерских в вузе»
На правах рукописи УДК: 37.01
МЕЙЧИК Галина Альфредовна
РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ МАСТЕРСКИХ В ВУЗЕ
Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург — 2006
Работа выполнена на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военной академии связи
Научный руководитель: доктор педагогических наук
профессор Ефремов Олег Юрьевич
Официальные оппоненты: Заслуженный работник высшей школы РФ
доктор педагогических наук профессор Суртаева Надежда Николаевна
кандидат педагогических наук доцент
Майоров Валерий Васильевич
Ведущая организация: Ленинградский областной институт
развития образования
Защита состоится 28 марта 2006 года в «_» часов на заседании
Диссертационного Совета Д. 212. 199. 19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 32.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.
Автореферат разослан 27 февраля 2006 года
Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент
С.А.Писарева
£00 с
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность исследования. Современные условия выдвигают новые требования к системе образования, которая провозглашена в Российской Федерации приоритетной областью и должна стать основой социально-экономического и духовного развития страны. Ведущую роль в достижении высокого уровня образования, повышении его эффективности и реализации целей играет педагогика, развитие педагогической теории и практики.
Технологии развития творческих и коммуникативных способностей, применение рефлексии, эмпатии, инсайта, критического мышления становятся важными инструментами педагогической деятельности, обеспечивающими ее успешность, с учетом того, что выпускник высшего учебного заведения должен обладать профессионализмом, компетентностью, не только владеть знаниями, навыками, умениями, но и быть готов к самостоятельному их приобретению, созданию, развитию, продолжению образования, обладать сформированной способностью понимания самого себя, окружающих людей и явлений, решения как стандартных, так и нестандартных ситуаций в практической деятельности.
В связи с этим особое значение приобретает реализация в процессе обучения в вузе педагогических технологий, ориентированных на профессиональное и личностное развитие обучающихся, формирование у них навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания.
К таким технологиям относятся мастерские, которые позволяют обучающимся не только познать науки, но и осознать сам способ, путь рождения знания, сформировать мотивацию учения, развития личности, погружает обучающегося как бы вовнутрь познаваемого объекта, способствуя полноте восприятия реальности.
В целом актуальность исследования педагогической технологии мастерских в высшем учебном заведении обусловлена:
1) современными тенденциями развития образования (гуманизацией и гуманитаризацией, компетентностным и субъект-субъектным подходами, личностной ориентированностью, творческим и развивающим характером обучения в вузе, реализацией положений Болонского
2) необходимостью развития самосознания, познавательных, творческих, исследовательских способностей участников образовательного процесса в вузе,
3) потребностями качественного совершенствования высшего образования, профессионального и личностного развития обучающихся в вузе на основе повышения роли творческой составляющей процесса обучения,
4) ориентацией обучающихся и педагогов на рефлексию, познание и переосмысление опыта, создание и реализацию педагогических новшеств, развитие индивидуального стиля и опыта учебно-познавательной деятельности;
5) значением субъектной активности и творчества как фактора личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе;
6) недостаточной разработанностью в педагогической литературе проблемы реализации педагогической технологии мастерских в вузе.
Отмеченные обстоятельства определили проблему исследования, которая заключается в обосновании теоретических подходов и разработке модели реализации педагогической технологии мастерских в высшем учебном заведении как фактора профессионального и личностного развития обучающихся в вузе.
Актуальность и проблема исследования, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
Объект исследования — педагогическая технология мастерских.
Предмет исследования — педагогическая технология мастерских в образовательном процессе вуза.
Цель исследования — определить теоретические подходы и модель реализации педагогической технологии мастерских в образовательном процессе высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования: реализация педагогической технологии мастерских в вузе будет способствовать:
осуществлению в образовательном процессе вуза, деятельности преподавателей компетештюстного и субъект-субъектного подходов;
формированию у обучающихся субъектной позиции, мотивации и опыта познавательной, творческой и практической деятельности, способностей, навыков и умений проблемно-ориентированного познания, научного поиска,
развитию в ходе подготовки (повышения квалификации) преподавателей их личностной педагогической позиции, коммуникативных и познавательных компетенций, что позволит повысить результаты профессионально-педагогической деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1) провести историко-педагогический анализ возникновения, развития и исследований педагогической технологии мастерских;
2) раскрыть теоретические основы, сущность и содержание педагогической технологии мастерских, осуществить классификацию мастерских;
3) выделить критерии и показатели эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе;
4) сформировать и экспериментально проверить модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе;
5) определить роль мастерских в развитии инновационного интеллекта обучающихся в вузе, повышении продуктивности их инновационной деятельности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
на философском уровне — основные положения диалектики и гносеологии;
на общенаучном уровне — деятельностный подход (Л.С.Выготский, АН Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепции, раскрывающие роль образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б Г Ананьев, Ю К.Бабанский, Г А Бордовский, Б С Гершунский, В И Гинецинский, В.И Загвязинский, Е.И.Казакова, В В.Лаптев, О Е.Лебедев, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына);
на конкретно-научном уровне — системный подход к изучению и анализу педагогических технологий, методов обучения и воспитания (В П.Беспалько, В Б Ежеленко, В В.Краевский, С А Расчетина, Н Н Суртаева, Е В Титова), исследования по проблемам формирования и развития педагогического взаимодействия, субъектной позиции, мотивации, способностей, навыков и умений познания, учебно-познавательной и творческой деятельности (В.Г.
Асеев, Л И Божович, Л.А.Головей, О С Гребенюк, В В Давыдов, Е П Ильин, Р Л Кричевский, А Г.Козлова, А.К Маркова, М.В.Матюхина, Н Ф.Радионова, А С Роботова, Л А Холодкова, В П Чернолес, М В Швецкий, Г И Щукина), исследования по проблемам педагогики высшей школы, современным тенденциям развития образования (С И.Архангельский, В И Байденко, Р У Богданова, Е.И Бражник, О Ю.Ефремов, В.В.Майоров, С Д Смирнов, С П Ильина)
Методы исследования теоретические теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ, синтез, эмпирические, наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, методы интерпретации данных и математической статистики
Научная новизна исследования:
технология мастерских впервые исследована применительно к её реализации в образовательном процессе вуза и подготовке преподавателей,
впервые разработана классификация мастерских и дана характеристика их разновидностей;
предложена развернутая модель реализации технологии мастерских в вузе; впервые педагогическая технология мастерских представлена в контексте реализации положений Болонскош процесса как средство формирования и развития субъектной позиции обучающихся в вузе, мотивации и навыков самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов:
впервые показана роль мастерских в развитии инновационного интеллекта личности и продуктивности инновационной деятельности обучающихся в вузе. Теоретическая значимость исследования:
проанализированы теоретические основы разработки и реализации педагогической технологии мастерских, концепции и подходы к построению педагогических технологий, ориентированных на развитие творческих, познавательных, рефлексивных способностей обучающихся,
теория обучения дополнена новыми положениями о сущности и содержании педагогической технологии мастерских в высшей школе;
определены критерии и показатели эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе;
разработана модель реализации технологии мастерских, в том числе в ходе профессионально-педагогической подготовки обучающихся в вузе, повышения квалификации преподавателей;
определены возможности развития профессионально важных качеств обучающихся профессионально-педагогического профиля в ходе мастерских; сформирован алгоритм проведения творческих мастерских в вузе. Практическая значимость• разработаны и апробированы рекомендации по реализации педагогической технологии мастерских в вузе; предложены методики проведения занятий на основе технологии мастерских; разработки автора могут быть использованы в образовательном процессе вузов как элемент развивающего обучения, личностно и проблемно ориентированной технологии обучения; результаты исследования целесообразны к применению в обучении и повышении квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, экспертизой; публикацией основных выводов На защиту выносятся следующие положения:
модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе представляет совокупность компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения образовательных целей высшей школы на основе формирования у обучающихся субъектной позиции, мотивации и опыта познавательной, творческой и практической деятельности, развития способностей, навыков и умений проблемно-ориентированного познания и научного поиска, формирования профессиональной компетентности выпускников вузов;
компонентами модели реализации технологии мастерских в вузе являются: 1) потребностно-целевой компонент, включающий:
1.1) потребности в реализации педагогической технологии мастерских в вузе, обусловленные нуждой общества, науки, высшей школы, современной личности в развитии способностей и умений самостоятельного продуктивного творческого познания окружающего мира как основы мотивации и успешности непрерывного образования, учебной, профессиональной деятельности и общения;
1 2) цели реализации мастерских в вузе, заключающиеся в развитии субъектной позиции обучающихся, способностей, навыков, умений и опыта самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности; 1 3) задачи реализации педагогической технологии мастерских в вузе, формирование мотивации учебной, познавательной, научной, творческой деятельности обучающихся в вузе;
развитие творческих, познавательных, коммуникативных, рефлексивных способностей, навыков и умений учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности, инновационного интеллекта обучающихся в вузе;
создание условий для субъект-субъектного взаимодействия, эмоционального комфорта, творческой раскованности, ситуаций успеха на занятиях;
формирование профессиональной и личностной компетентности выпускников вуза, профессионально-педагогической культуры преподавателей; 1.4) педагогические условия реализации мастерских в вузе: развитие у преподавателей (руководителей) вуза мотивации к реализации личностно и проблемно-ориентированных педагогических технологий (включая
мастерские), психологическая и методическая подготовка к реализации мастерских;
конструирование и специальный отбор в соответствии с особенностями и алгоритмом мастерской содержания обучения;
расширение посредством постоянной непосредственной познавательной и творческой деятельности каждого участника мастерской субъект-субъектного педагогического взаимодействия и активизация субъектной позиции обучающихся;
создание ситуации самостоятельного и коллективного творческого и познавательного открытия, постижения знания;
2) содержательный компонент, включающий’
2.1) сущность мастерской как педагогической технологии в вузе составляет субъект-субъектное педагогическое взаимодействие в ходе осуществления, эмоционального прочувствования и достижения участниками мастерской результатов продуктивной аналитической, творческой и практической деятельности, являющейся основой профессиональной компетентности, продуктивности образовательной, профессиональной и инновационной деятельности;
2 2) классификацию мастерских как педагогической технологии в вузе-
1-я группа (однотипные, различающиеся по предложенным наименованиям)’ французские мастерские (по идейно-теоретическим началам); творческие мастерские (по сущности процесса); педагогические мастерские (по принадлежности технологии к педагогике);
2-я группа (различающиеся по содержанию)’ мастерские построения (конструирования) знаний; мастерские письма; педагогические мастерские (по содержанию — педагогические проблемы),
3-я группа (подготовительные и частные) вводная мастерская (вхождение, освоение технологии мастерских); мастерская восприятия (включение в работу на первом этапе, этапе восприятия, либо работа по развитию восприятия участников); мастерская работы с гипотезой; мастерская понимания текста; мастерская критического анализа (выполнение критического анализа текста, рассуждений, доказательств); мастерская опыта (развитие умений ставить опыт, отбирать для опыта материал, формулировать задачу, делать наблюдения, описывать результат; мастерская сравнения и обобщения (развитие умений выполнять сравнение, делать обобщение), мастерская вопросов (развитие умений ставить и задавать вопросы),
2 3) особенности отбора и конструирования содержания мастерской;
3) процессуально-технологический компонент, включающий:
3 1) алгоритм проведения мастерской в вузе’ 1-й этап «Схвачивания»’
индукция (наведение), самоинструкция, социоконструкция; 2-й этап «Деконструкции»; 3-й этап «Созидания (реконструкции)» (в течение мастерской этапы деконструкции и реконструкция могут повторяться несколько раз); 4-й этап «Организующего ядра», «Кульминации, разрыва»; 5-й этап «Социализации и афиширования»; б-й этап — «Разрыва и корректировки»; 7-й этап — «Рефлексии»;
3 2) особенности организации деятельности обучающихся и преподавателя; 4) результативный компонент, включающий критерии и показатели
эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе’
4 1) психологический результат (первый основной критерий):
частные критерии’ активность и самостоятельность познавательной деятельности (показатели’ активность, познавательный интерес, самостоятельность познавательной деятельности); развитие способностей (показатели’ уровни творческих, познавательных, коммуникативных, рефлексивных способностей); профессиональная направленность (показатель’ уровень направленности); 4 2) функциональный результат (второй основной критерий)’ частные критерии: освоение технологии мастерских (показатели: уровень освоения технологии); создание ситуации творчества (показатели’ восприятие комфортности, уровни эмоциональности и творческой раскованности); инновационная продуктивность (показатель: уровень продуктивности)
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались, были одобрены на заседаниях кафедр и внедрены в Военной академии связи, Московском институте открытого образования, докладывались на научно-теоретических и научно-практических конференциях, научно-методических семинарах.
Исследование проводилось на базе Московского института открытого образования и Военной академии связи и включало три этапа’ первый этап (20002001)’ анализ литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования;
второй этап (2002-2004)’ разработка теоретических и практических основ реализации педагогической технологии мастерских в вузе, педагогический эксперимент; третий этап (2004-2005)’ завершение опытно-экспериментальной работы уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, его гипотеза, методологические и теоретические основы, представлены положения, выносимые на защиту
В первой главе «Педагогическая технология мастерских как объект исследования» определены теоретические основы возникновения, исследования и развития мастерских; мастерские рассмотрены в контексте подходов к определению, разработке и реализации педагогических технологий, определены сущность, алгоритм проведения и классификация мастерских; технология мастерских рассмотрена как средство реализации тенденций развития высшего образования.
Педагогами, психологами, (Л С Выготский, П.Ф. Каптерев, ПП Блонский, M А Данилов, M H Скаткин, А Г Маслоу, К Роджерс, Э.Фромм и др ) многократно в истории педагогики отмечались недостатки дидактических методов, имеющих в своей основе предоставления учащимся готовых знаний Наряду с попытками осмысления и разрешения указанной проблемы, возникновение педагогической технологии мастерских связано с развитием идей свободного воспитания Ж-Ж. Руссо, М.
Монтессори, ГВинекена, Л H Толстого, КАВентцеля, ИИГорбунова-Посадова, А У Зеленко, педагогической деятельностью В H Сороки-Росинского, С А Рачинского, А С.Макаренко, С Т Шацкого, исследованиями Л С.Выготского, идеями В А Сухомлинского, других ученых, педагогов
Возникновение и внедрение мастерских как формы обучения, педагогической технологии связано с научной и практической деятельностью педагогов «Французской группы нового образования» (Groupe Français d’Education Nouvelle -GFEN), возникшей в 1920-е годы В неё входили П. Ланжевен, А. Валлон, Ж.
В 1989 году в Марселе на встрече педагогов, представителей GFEN, была сформулирована характеристика предложенной новой технологии — «мастерской», которая включала следующие положения’ ученик должен находиться в активной позиции, раскрывать внутренний потенциал, самому строить своё знание, развиваться как самостоятельная, творческая, ответственная личность, каждый обладает способностями практически ко всем видам деятельности, интенсивные методы обучения, самостоятельное строительство знания; педагог не авторитарный наставник, а талантливый скульптор, относящийся к ученику как к равному
Представленная в 1990 году в Санкт-Петербурге французскими специалистами ОРЕЫ новая технология мастерских вызвала интерес у российских педагогов и постепенно стала получать распространение С этого времени в направлении реализации данной технологии начинают работать педагоги Санкт-Петербурга, Москвы, Саратова, Казани, Ярославля, Екатеринбурга, Петрозаводска, Челябинска, Кемерово, а также Белоруссии, Украины, Казахстана Вместе с тем, проведенный анализ показал, что лежащие в основе технологии мастерских теоретические идеи и разработки вызвали интерес и стали внедряться прежде всего в общеобразовательной школе, и не получили распространения в высшей школе.
В рамках проведенного анализа процессов возникновения и развития технологии мастерских было осуществлено сравнение данной технологии с другими подходами, методиками обучения и выделение её особенностей.
Проведенный анализ показал, что в определенной степени есть связь технологии мастерских с игровыми технологиями и тренингами, техническое сходство мастерской и коллективных способов обучения.
Отличие технологии мастерских от исследовательского метода состоит в том, что на мастерской предлагают исследовать не любой вопрос, а тот, который позволит «прожить» противоречия, возникавшие перед ученым в момент открытия, в момент рождения нового знания, в момент разрыва со старым
Технология мастерских предполагает отказ от привычного для традиционных технологий обучения изложения учебного материала преподавателем и предоставляет возможность обучающимся самим строить, открывать, создавать знания. Важной задачей педагога в ходе мастерской является помощь обучающемуся, направленная на то, чтобы он осознал, почувствовал у себя наличие творческих, интеллектуальных способностей, потенциал личностного развития
Технология мастерских в значительной степени соответствуют основным положениям компетентностного подхода, ориентирующего на такие цели образования как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация, развитие способности человека мобилизовывать имеющиеся у него знания, умения и опыт в конкретных профессиональных, социальных, личностных ситуациях.
Важной задачей педагогических технологий является проектирование совместно с обучающимся технологии учения, адекватно соответствующей целям образования, при этом возможны следующие варианты репродуктивная технология,
репродуктивно-алгоритмическая, эвристическая; творческая Реализация педагогической технологии мастерских позволяет достигать третьего и четвертого уровня — эвристического и творческого обучения Данное обстоятельство является одним из ключевых в определении возможности и целесообразности применения мастерских в образовательном процессе вуза, особенно, с учетом подготовки и участия обучающихся в научно-исследовательской деятельности, а также обучения педагогических кадров (преподавателей вузов и учителей школ)
Процессы разработки и реализации педагогических технологий в современной высшей школе должны иметь личностно-ориентированную направленность, являющуюся основным приоритетом развития высшего образования При этом разработку технологии обучения в высшей школе необходимо строить так, чтобы обучающиеся самостоятельно учились приобретать знания, умения и навыки, формировали у себя мотивацию и целостную структуру познавательной, научной, профессиональной деятельности.
Преодоление недостатков традиционного подхода к обучению во многом зависит от субъектной позиции самого преподавателя, его мотивации и способности учитывать индивидуальные и групповые особенности обучающихся, закономерности восприятия, познания, профессионального и личностного развития, определять и реализовывать смысловые ориентиры, целевые установки профессиональной деятельности, субъект-субъектные взаимодействия участников педагогического процесса Для достижения этого педагогу может потребоваться развитие или изменение своей личностной и профессиональной позиции, освоение новых педагогических технологий, альтернативных традиционно применяемым технологиям Эффективным средством для изменения позиции педагога и реализации новых подходов к обучению являются мастерские
Достоинством технологии мастерских является то, что и преподаватель, и обучающиеся на занятиях выступают в качестве свободных творцов, уходя при этом от целого ряда формальных моментов учебной деятельности Вопрос вполне может являться результатом проведения занятия в технологии мастерской При этом вполне нормальным является, когда вопросы, возникающие в ходе мастерских, становятся неожиданностью для самих педагогов Такие вопросы не запланированы, однако запланирована ситуация, помогающая их генерировать
В качестве основного элемента структуры занятия в технологии мастерских используется система парадоксов, которая порождает вопросы, позволяет понять их парадоксальность и выйти из тупика. Когда открытие сделано, проблема решена,
начинается индивидуальная рефлексия, индивидуальное осмысление сделанного, идет поток вопросов и самостоятельный поиск ответов на них Эта работа может продолжаться несколько дней, в ходе самостоятельной работы обучающихся Мастерская стимулирует поиск ответов на вопросы
Важным аспектом педагогической технологии мастерских являются процессы воспитания и развития личности участников мастерской, которые осуществляется путем постоянной корректировки субъективного опыта, сопоставления его с опытом других, в результате чего происходит самоактуализация Совместные рассуждения, постановка вопросов, выработка суждений организуют процессы выстраивания жизненно важных, смыслообразующих ценностей личности
Для вуза, университетского образования личностный рост обучающегося является очень важным показателем Личностный рост обучающегося в технологии мастерских происходит в поддерживающем окружении, отношения обучающегося и педагога в технологии мастерских выстраиваются как открытые, эмпатичные Основная работа в этом плане идет в аудитории во время занятий через парную и групповую работу, социализацию, рефлексию, через свободное высказывание своей позиции, через осознание причин ее принятия или непринятая, через многочисленные вопросы В технологии мастерских находят применение индивидуальный, парный, а также групповой способы обучения
Применение индивидуального способа обучения в технологии мастерских выдвигает на первый план личность обучающегося, который сам, без вмешательства педагога, соприкасается с проблемой, сам конкретизирует ее, формулирует вопросы Парный способ обучения в технологии мастерских равносилен работе в диалоге Диалог удовлетворяет возникший запрос теоретического обогащения, во время него происходит сопоставление нового, скорректированного понимания; нового, пополненного знания с уже имеющимися представлениями
Групповой способ обучения в технологии мастерских применяется после того, как индивидуальное вхождение в проблему уже состоялось, когда сформировано первичное понимание проблемы, когда прояснены некоторые пути ее решения, после предъявления другими группами своих находок, планов, после внесения корректив, начинается реализация одного из намеченных путей
Важным психолого-педагогическим, дидактическим, а в определенной степени и организационным аспектом проведения мастерской в вузе является формирование и развитие у обучающихся познавательного интереса
Г И Щукина, выделяя источники и уровни познавательных интересов, отмечает, что их психологическую основу составляют интеллектуальные процессы (анализ, обобщение, синтез); эмоциональные процессы (переживание, радость познания, удовлетворенность деятельностью); регулятивные процессы (волевые устремления, принятие решений, настойчивость); творческие процессы (актуализация воображения, фантазия, озарение, создание новых образов)
Проведете мастерской непосредственно включает в себя протекание данных процессов При этом от преподавателя требуется их активизация, направление и развитие как для повышения уровня познавательных интересов участников, так и в целом для достижения целей, лежащих в основе технологии мастерских
Характерной особенностью познания, восприятия знаний в ходе мастерской является то, что сами знания и процесс их рождения воспринимаются как единое целое В технологии мастерских адекватность восприятия объекта познания достигается за счет её структуры, алгоритма мастерской и происходящей в ходе неё творческой деятельности всех участников Этому также способствуют совместность, рефлексия и саморефлексия на индивидуальном и групповом уровнях, отсутствие определенности, свойственной традиционному занятию
Важным аспектом реализации мастерских является развитие у обучающихся, основываясь на их собственном опыте, познании и творчестве, способности к формированию навыков учебно-познавательной и профессиональной деятельности В развитии этой способности, а также собственно самих навыков, в ходе мастерской важнейшую роль играют процессы сотрудничества и сотворчества.
Свобода творчества участников обеспечивается как в целом самой социально-психологической атмосферой мастерской, так и непосредственно тем, что все задания предлагаются в таком виде, содержании и таким образом, что у обучающихся есть право и варианты выбора — высказать свое мнение или воздержаться, работать в группе или самостоятельно, перейти из одной группы в другую, воспользоваться своим правом на молчание Этим достигается то, что участник мастерской не боится высказывать свою точку зрения, особенно с учетом того, что её не оценивает мастер и не ставит за нее отметку
Процессы сотрудничества и сотворчества в рамках педагогической технологии мастерских осуществляются в ходе создания творческого продукта, когда участник мастерской работает и самостоятельно, и в группах различной численности, при их меняющемся составе Мастерская строится таким образом, чтобы участник во время любой работы мог бы быть услышан, выслушан, при этом
его мнение может не совпадать с мнением большинства, т е. он не обязан проявлять конформизм, подчиняться мнению большинства
Рассматривая сущность и содержание педагогической технологии мастерских следует особо подчеркнуть, что в литературе встречаются различные названия самих мастерских, как ключевого понятия исследуемой технологии. Указанные различия обусловили необходимость специального анализа и классификации мастерских, что и было осуществлено в ходе настоящего исследования.
Педагогическая технология мастерских в вузе представляет собой инновационную технологию организации учебных занятий в вузе, позволяющую создать творческую атмосферу, психологический комфорт, ситуацию активного сотворчества, взаимодействия (со-действии) педагога и обучающихся в активном самостоятельном творческом продуктивном познании (открытии знаний), и тем самым способствующая развитию аналитической, творческой и практической составляющих инновационного интеллекта, компетентности выпускника вуза.
В рамках исследования был осуществлен анализ современных тенденций развития общества, образования, личности с целью выявления их взаимосвязи в системе высшего образования и определения потребности в развитии тех или иных разновидностей педагогических технологий.
В современных условиях отмечаются быстрые изменения в различных сферах жизни общества, большая часть знаний быстро устаревает С учетом этого в высшем образовании требуется достижение сбалансированности освоения учебных дисциплин и овладения навыками (компетентностью) в сфере познания, самообразования, коммуникации, творческого и критического анализа информации, явлений окружающего мира, коллективного труда в многокультурном контексте.
Проведенный анализ педагогической теории и вузовской практики позволяет определить, что наиболее полно мастерские выступают средством реализации целей многоуровневой системы подготовки в магистратуре и аспирантуре вуза. Это связано с тем, что на первом уровне — в бакалавриате — осуществляется общая подготовка обучающихся, предполагающая в большей степени унификацию учебной деятельности, а в магистратуре и аспирантуре совмещаются как по объему, так и по содержанию, возможности групповых и индивидуальных форм обучения, создавая тем самым благоприятные условия для развития учебно-познавательной, учебно-профессиональной, научной и творческой деятельности обучающихся в вузе.
Выпускник магистратуры (аспирантуры) должен представлять собой широко эрудированного профессионала с фундаментальной научной подготовкой, владеющего методологией научного и педагогического творчества, подготовленного к самостоятельной научной и педагогической работе
Реализация мастерских в вузе способствует развитию гармоничного мышления, основанного на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию; формирует думающего человека, который обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия.
А для этого он должен обладать культурой многокритериальной постановки и решения задач, а также понимать, что никто не может претендовать на истину в последней инстанции, и ни одна теория не может считаться универсальной и вечной Педагогическая технология мастерских может рассматриваться как средство реализации современного инновационного образования, направленного на формирование мировоззрения, основанного на многокритериальности решений, терпимости к инакомыслию и ответственности за свои действия.
Отмеченные положения обусловливают потребность в таком развитии личности обучающегося в вузе, которое даст возможность в дальнейшем опережать существующую востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие знания с возможностью постижения отдельных дисциплин Таким образом, сформированные познавательные умения, способности к продуктивной познавательной активности станут своего рода ключами к непрерывному образованию, его основой
Основными характерными чертами технологии мастерских, свидетельствующими о возможности и целесообразности её реализации в высшей школе, являются следующие на первый план выдвигается личность обучающегося; реализуется право обучающегося на развитие способностей; приоритет отдается развитию мотивации познания и творческих способностей; через задания, логическую структуру мастерской преподаватель осуществляет руководство самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся, задания мастерской направлены на развитие интеллектуальных умений; мастерская направлена на обнаружение многочисленных связей между рассматриваемыми объектами, обучающиеся должны доказывать, проверять правильность выводов, соотносить рассуждения, подвергать рефлексии свои действия и самого себя, что способствует формированию компетентности.
Во второй главе «Экспериментальное исследование реализации педагогической технологии мастерских в вузе» определены план, критерии, показатели и методика экспериментального исследования реализации мастерских в вузе; рассмотрены ход и результаты экспериментального исследования; сформирована модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе
В соответствии с задачами исследования и сформулированной гипотезой было проведено экспериментальное исследование (опытно-экспериментальная работа).
Цель опытно-экспериментальной работы: экспериментально определить возможность, целесообразность и эффективность реализации педагогической технологии мастерских в вузе.
Задачами опытно-экспериментальной работы явились: определение актуального состояния подготовленности преподавателей к реализации педагогической технологии мастерских в вузе; проверка действенности предлагаемой технологии мастерских в повышении эффективности образовательного процесса и педагогической деятельности, включающая применение комплексной количественно-качественной оценки на основе выделенных критериев и показателей; формирование и апробация модели реализации педагогической технологии мастерских в вузе
Исходя из результатов теоретического анализа, целей и задач работы был определен план экспериментального исследования:
1. Подготовительный этап’ определение инструментария, критериев и показателей диагностики процесса реализации технологии мастерских в вузе; определение содержания, разработка методики и планирование учебных занятий на основе технологии мастерских; подготовка преподавателей к проведению занятий с использованием технологии мастерских
2 Основной этап’ определение участников эксперимента, выделение контрольных и экспериментальных групп, диагностика исходного уровня участников; проведение занятий в экспериментальных группах по методическим разработкам на основе технологии мастерских; итоговая диагностика.
3 Заключительный этап’ анализ результатов диагностики и итогов проведения занятий на основе технологии мастерских: формулирование выводов по результатам экспериментальной работы, выработка рекомендаций по реализации технологии мастерских в вузе.
Были выделены критерии и показатели эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе, приведенные в таблице 1
Таблица 1 Критерии и показатели эффективности реализации технологии мастерских в вузе
Основные критерии Частные критерии Показатели Значения (уровни)
Психологический результат Активность и самостоятельность познавательной деятельности Активность (А) высокий средний низкий
Познавательный интерес (ПИ)
Самостоятельность познавательной деятельности (С)
Развитие способностей Уровень творческих способностей (ТС) высокий средний низкий
Уровень познавательных способностей (ПС)
Уровень коммуникативных способностей (КС)
Уровень рефлексивных способностей (РС)
Профессиональная направленность Уровень направленности (Н) высокий средний низкий
Функциональный результат Освоение технологии мастерских Уровень освоения технологии (ОТ) высокий средний низкий
Создание ситуации творчества Восприятие комфортности (К) высокий средний низкий
Уровни эмоциональности и творческой раскованности (ЭТР)
Инновационная продуктивность Уровень продуктивности (П) высокий средний низкий
Эффективность реализации технологии мастерских (Эр) Степень эффективности высокий средний низкий
Для выведения обобщенной оценки эффективности применялась формула:
_ А ПИ С ТС ПС КС РС Н ОТ К ЭТТ п
где Кэр — коэффициент эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе, а другие буквенные сокращения представляют значения показателей эффективности, приведенные в таблице 1
В процессе первого этапа экспериментального исследования был осуществлен подбор диагностических методик, которые были опробованы в ходе пилотажного исследования (Таблица 2).
Кэр
Таблица 2 Показатели, индикаторы и методики диагностики эффективности
Показатели Индикаторы Методики
Активность Психическая активация Модифицированная методика САН
Познавательный интерес Интерес Модифицированная методика САН
Самостоятельность познавательной деятельности Оценка самостоятельности Экспертная и самооценка
Уровень творческих способностей Креативность Опросник для определения креативного потенциала
Уровень познавательных способностей Оценка способностей Опросник оценки профессиональной направленности
Уровень коммуникативных способностей Коммуникативность Опросник оценки профессиональной направленности
Уровень рефлексивных способностей Рефлексивность Методика ИНСЕРТ Написание эссе
Профессиональная направленность Уровень направленности Опросник оценки профессиональной направленности
Уровень освоения технологии Оценка освоенности Экспертная и самооценка
Восприятие комфортности Комфортность Модифицированная методика САН
Уровень эмоциональности Эмоциональный тонус Модифицированная методика САН
Уровень раскованности Раскованность -напряженность Модифицированная методика САН
Инновационная продуктивность Уровень продуктивности Экспертная оценка полученного продукта
Эффективность реализации мастерских Степень эффективности Расчет среднеарифметического значения
Исследование проводилось на выборке в 162 человека, включая 64 обучающихся в МИОО, 50 адъюнктов и 48 слушателей ВАС Из данной выборки были выделены по три экспериментальные и контрольные группы. При этом одни обучающиеся имели педагогическое образование (МИОО), а другие — техническое (ВАС)
Результаты предварительного диагностирования показали, что различия исходных уровней по выделенным показателям в контрольных и экспериментальных группах статистически не значимы, что позволяет заключить об их качественной и количественной однородности.
В процессе исследования был определен алгоритм мастерской, отражающий еб сущностные характеристики технологического плана и показывающий отличие её
конструкции от традиционной формы учебного занятия (Таблица 3)
Таблица 3 Алгоритм проведения мастерской
Этап Содержание Средство Действия преподавателя Действия участников
1-й этап «схвачивания» 1 1 Индуктор 1.2. Самоинструкция 1.3. Социо-конструкция Мотивация, эмоциональное настраивание каналов ввода информации, актуализация опыта. Индивидуальное создание гипотезы, проекта Построение элементов группой Индуктор — задание, мотивирующее дальнейшую деятельность участников; свёрнутый смысл темы.
2-й этап -деконструкции Прозрение, разочарование в полноте и совершенстве имеющихся знаний Материал -текст, предметы, звуки, вещества, модели и т п Представляет материалы, вносящие определенный момент неопределенности, хаоса. Каждому предоставляется возможность проявить инициативу в поиске нового знания
3-й этап -созидания, реконструкции Создание творческого продукта индивидуально или в групповом взаимодействии. Поиск в ходе индивидуальной, парной, групповой работы. Участвует в творении нового знания, в процессе сотворчества в поиске, столкновении позиций. На основе материала предыдущего этапа создают свой продукт.
4-й этап — организующего ядра, кульминация, разрыв. Восприятие материала, пробуждение фантазии, мысли, нового взгляда на давно известное Материал -текст, предметы, объекты, звуки, иллюстрации, таблицы, схемы, фактические данные. Предлагает студентам разнообразный материал, все то, что способно пробудить мысль, новый взгляд Проявление нового взгляда на давно известное, прочтение по цепочке; дополнение; осознание.
5-й этап -социализация, или афиширование. Показ представление созданного творческого продукта, своих решений, идей. Вывешивание полученных продуктов предыдущего этапа. Предъявляет свой продукт Знакомится с другими продуктами Предъявляют свой продукт.
6-й этап -корректировки, разрыва Внесение исправлений, дополнений Новое видение предмета, явления,сознание неполноты или несоответствие своего старого знания новому Промежуточная рефлексия, самокоррекция деятельности Создает условия для обсуждения, редактирования; поиска общего решения и, на этой основе, формирование информационного запроса (выстраивание новых проблем)
7-й этап -рефлексия на уровне мысли, познавательного процесса Предметное рассмотрение знания, критический анализ его содержания и методов познания, самоанализ Итоговая рефлексия Настраивает на рефлексию, анализ Рефлексируют -анализируют ход мышления и действий в процессе мастерской
Проведенное исследование позволило сформировать модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе (Рисунок 1).
Рисунок 1. Модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе
ПО! ЕТЕБНОСШОдаИ ¿ВОЙ КОМПОНЕНТ
потребности в реализации мастерских в вузе цели реализации мастерских в вузе задачи реализации мастерских в вузе условия реализации мастерских в вузе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОШШЕШГ
сущность мастерских классификация мастерских особенности отбора и конструирования содержания мастерской
ПРОЩССУАЛЬНО-ТТХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
алгоритм мастерской особенности организации деятельности обучающихся особенности организации деятельности преподавателя
_щщтщтшш,
психологический результат | функциональный результат
Итоговая диагностика участников групп, сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической технологии мастерских осуществлялись с помощью выделенных критериев и показателей. Полученные результаты (Диаграмма 1) показали абсолютный и относительный прирост в экспериментальных группах и свидетельствуют, что в ходе проведения экспериментальной работы достигнуты значимые изменения показателей эффективности, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
Диаграмма 1. Итоговые результаты экспериментальной работы
□Эксп гр ВАС ■ Контр гр ВАС □Эксп. гр МИОО □ Контр гр МИОО
Психолог, результат Функц. результат Эффективность
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении диссертации сформулированы выводы, связанные с решением задач исследования, основными из которых являются следующие:
историко-педагогический анализ возникновения, развития и исследований педагогической технологии мастерских позволяет рассматривать её в качестве важного средства достижения целей современного высшего образования, ориентированного на формирование компетентности, профессиональное и личностное развитие обучающихся в вузе;
теоретическими основами педагогической технологии мастерских являются идеи группы «Новое образование»; сущность и содержание технологии мастерских заключаются в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии в ходе осуществления, прочувствования и достижения участниками мастерской результатов продуктивной аналитической, творческой и практической деятельности, являющейся основой профессиональной компетентности, продуктивности образовательной и инновационной деятельности;
основными критериями эффективности реализации технологии мастерских в вузе являются психологический и функциональный результаты;
модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе, включает совокупность потребностно-целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного компонентов;
роль мастерских в развитии инновационного интеллекта обучающихся в вузе, повышении продуктивности их инновационной деятельности обусловлена позитивным влиянием данной технологии на развитие аналитических, творческих и практических (созидательных) способностей;
особо значимую роль реализация технологии мастерских в вузе призвана играть в ходе обучения и профессионального развития педагогов, преподавателей.
В целом исследование показало, что реализация педагогической технологии мастерских в вузе будет способствовать осуществлению в образовательном процессе вуза, деятельности преподавателей компетентностного и субъект-субъектного подходов; формированию у обучающихся субъектной позиции, мотивации и опыта познавательной, творческой и практической деятельности, способностей, навыков и умений проблемно-ориентированного познания, научного поиска, развитию в ходе подготовки (повышения квалификации) преподавателей их личностной педагогической позиции, коммуникативных и познавательных компетенций
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Мейчик Г.А. Сущность и основные компоненты педагогической технологии творческих мастерских // Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. М.: ИТиИП РАО, 2004. С. 296-300.
2. Мейчик Г.А. Педагогическая творческая мастерская как образовательная технология // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых. Материалы научной конференции. Т.2. СПб.: Нестор, 2004. С.23-25.
3. Мейчик Г.А. Реализации педагогической технологии творческих мастерских в вузе // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых. Материалы научной конференции. Т.2. СПб.: Нестор, 2004. С.31-34.
4. Мейчик Г.А. Педагогическая мастерская как инновационная образовательная технология // Инновационная деятельность в Вооруженных Силах Российской Федерации. Труды всеармейской научно-практической конференции. СПб.: ВАС, 2004. С.365-371.
5. Мейчик Г.А. Применение педагогической технологии творческих мастерских в вузе // Инновационная деятельность в Вооруженных Силах Российской Федерации. Труды всеармейской научно-практической конференции. СПб.: ВАС, 2004. С.371-373.
6. Мейчик Г.А. Теория и практика реализации педагогической технологии мастерских в вузе // Проблемы военного образования. Сборник научно-педагогических трудов. Выпуск 2. СПб.: ВАС, 2005. С.213-219.
7. Мейчик Г.А. Педагогическая технология мастерских в вузе // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: ТОГИРРО, 2005. С.46-48.
8. Мейчик Г.А. Реализация педагогической технологии мастерских в вузе // Психолого-педагогические проблемы военного образования. Сборник научно-педагогических трудов. Выпуск 1. СПб.: ВАС, 2005. С.141-146.
9. Мейчик Г.А. Исследование и реализация педагогической технологии мастерских в вузе // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры. Материалы научной конференции. СПб.: Нестор, 2005. С. 132-136.
Подписано в печать 22.02.2006 г. Формат 1/16 Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Зак. 37
Типография Военной академии связи
ООО6ft GossT
— 6 0 5 5
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, мейчик, галина альфредовна, санкт-петербург
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М„ 1980.
2. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретений в области математики. М.: Терра, 1997.
3. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Дис. . докт. пед. н. СПб., 2004.
4. Алексеев К. Н. Метафора как объект исследования в области философии и психологии//Вопросы психологии. 1966. № 2. С. 73-85.
5. Ананьев В. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.,2000.
7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.
8. Антропова Ж. Д. Формирование у студентов педвузов умений анализировать педагогические явления. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1980. 189с.
9. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения. Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб.: РГПУ, 2000.
10. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.
11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1980.
12. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Дорваль, Эксклюзив, 1995.
13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996.
14. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д,1999.
15. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. № 1. С.94-97.
16. Бах Р. Избранное. М.: Возрождение, 1993.
17. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,1998.
18. Бахтин М. М. К философии поступка.- М.: Лабиринт, 1996.
19. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: Р.О.У., 1995.
20. Башляр Г. Грезы о воздухе. М., 1999.
21. Башляр Г. Вода и грезы. М., 1998.
22. Башляр Г. Земля и грезы воли. М., 2000.
23. Беккетс. Трилогия. СПб.: Изд-во Чернышева, 1994.
24. Белова Н.И. Я знание построю в мастерской. СПб., 1994.
25. Белый А. Теория символизма. В 2 т. М.: Искусство, 1994.
26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж,1977.
28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.
29. Бердяев Н. Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. -М.: Искусство, 1994.
30. Берн Э. Что такое человек // Психология личности. Т 1. Самара: Бахрах, 1999.
31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. — М.: Политиздат. 1990.
32. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования. Дис. . докт. пед. н. СПб., 2002
33. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ЯТедагогика. 2003. № 10.
34. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб., 2001.
35. Бордовский Г.А. Подготовка специалиста в области образования. Вып.З. Анализ и оценка качества. СПб., 1995.
36. Бордовский Г.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения. СПб., 1995.
37. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.
38. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000.
39. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. -СПб., 2001.
40. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1996.
41. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
42. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1968.
43. Бубер М. Два образа веры.- М.: Республика, 1995.
44. Бубер М. Я и ты. — М.: Высшая школа, 1993.
45. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1993.
46. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Дис. докт. пед. н, СПб., 1973.
47. Введенский А. Н. Статьи по философии. СПб., 1996.
48. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе//Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 32-33.
49. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982.
50. Вентцель К.Н. Избранные труды. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 1999.
51. Вернье Ж. Ребенок, математика и реальность,- М.: Изд. Ин-та психологии РАН, 1998.
52. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
53. Ильина С.П. Становление образа современного педагога в процессе изучения педагогических дисциплин. Дис. . канд. пед. н. СПб., 2002.
54. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации образования. СПб.: Изд. ГУПМ, 1994.
55. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.
56. Визгин В. П. Эпистемология Гастона Башляра и история науки.-М.: Изд. РАН, 1996.
57. Волошин М. Лики творчества. JL: Наука, 1989.
58. Возрастная и педагогическая психология.- М.: Изд. МГУ, 1992.
59. Всемирная декларация о высшем образовании для 21 века: подходы и практические меры//А1та mater (Вестник высшей школы). 1999, №3, С.29-36.
60. Выготский JI. С. Собр. соч. в 4 т. Т. 4.- М.: Педагогика. 1984.
61. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1986.
62. Выготский Л. С. Мышление и речь,- М.: Лабиринт, 1999.
63. Вышеславцев Б. П. Этика преображенного эроса.- М., 1994.
64. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.,1988.
65. Галицкнх Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентации для педагогов и школьников, СПБ.: Паритет, 2003.
66. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд. МГУ, 1976.
67. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж: МОДЭК, 1998.
68. Гальперин П. Я. Гуманизация образования: Теория. Практика.-СПб.: Изд. ГУПМ, 1994.
69. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Просвещение. 1985.
70. Гальперин П. Я. Методы обучения. М.: Просвещение. 1987.
71. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JI., 1984.
72. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986.
73. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986.
74. Гессе Г. Избр. произведения.- М.: Панорама, 1995.
75. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Дисс. докт. пед. наук. 1988.
76. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
77. Гин И.А. Приемы педагогической техники. М., 1999.
78. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциального обучения в советской школе / Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. С.4-6.
79. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова // Известия РАО. 2000. № 2. — С.35-43.
80. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.
81. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
82. Давыденко А.В. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования. Автореф. дис. .канд.пед.наук. Ростов н/Д:РГПУ, 2000.
83. Данилов М. А., Скаткин М. Н. Дидактика.- М.: Просвещение, 1975. 23. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальнаяметодология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.
84. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987.
85. Делез Ж. Различие и повторение. СПб.: Петрополис, 1998.
86. Долматов А.В. Основы развивающего образования: Теория, методы, технологии креативной педагогики. СПб., 1998.
87. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер,2000.
88. Дорога к согласию / Под редакцией Н.И. Беловой. СПб.: Корифей, 1999.
89. Дмошинская Н.Г. Диагностика в структуре профессиональной деятельности преподавателя педагогического университета (на примере педагогических дисциплин). Автореферат дис. канд. пед. н. СПб., 2002.
90. Дубравин М. Иллюстративный сборник идиом.- М.: РОСМЭН,1997.
91. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
92. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2000.
93. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Дис. . канд. псих. наук. Jl.,1986.
94. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт,1999.
95. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении.— М.: Просвещение,1991.
96. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1993.
97. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.
98. Ежеленко В.Б. Теория методов воспитания в педагогическом процессе. Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1993.
99. Егизарьянц А.А. Диагностика и профилактика затруднений педагогов и студентов педагогических специальностей в освоении применения средств обучения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Таганрог, 2000.
100. Еремина Т.Я. Учение. Общение. Творчества: девять мастерских. СПб., 2000.
101. Ефремов О.Ю. Психолого-педагогическая диагностика в высшей военной школе. СПб., 2000.
102. Ефремов О. Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России. Дисс. . докт. пед. наук. СПб.: ВУС, 2000.
103. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательной профессиональной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Дис. .канд. пед. н. СПб., 1998.
104. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс дельта, 2003.
105. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.
106. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис.докт. пед. н. СПб, 1995.
107. Занков Л. В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975.
108. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005.
109. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
110. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России. Автореферат дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000.
111. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.
112. Ильина Т. А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике//Советская педагогика. 1973. № 3.С. 19-23.
113. Ильин И. Собр. соч. в 10 т. Т. 2,- М.: Русская книга, 1993.
114. Ильясов Н. И., Галатенко И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994.
115. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
116. Ионеско Э. Собр. соч. Между жизнью и сновидением.- СПб.: Симпозиум. 1999.
117. Ионеско Э. Противоядие. М.: Прогресс, 1992.
118. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-деятельностный подход). Дис. . докт. пед.н. СПб., 1995.
119. Каменев А.И. Педагогическая проблема совершенствования самостоятельной работы слушателей первых курсов военных академии. Дис. . канд. пед .наук. М., 1979.
120. Каменский Я.А. Избр. пед. труды. Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.
121. Камю А. Миф о Сизифе. Бунтарь. Минск, 1998.
122. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дис. .докт. псих. наук. JT.,1985.
123. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.
124. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.,1968.
125. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.
126. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. СПб., 1996.
127. Кикоть В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России. Дис. . докт. п. н. СПб., 1998.
128. Кикоть В.Я., Мусин Я.Н., Слепов В.Я. Основные пути и педагогические условия воспитывающего обучения в условиях ВВКУ МВД России. СПб., 1996.
129. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1976.
130. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.
131. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки//Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.
132. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990.
133. Кузьмина Н.В., Григорьева Е.А., Якунин В.А. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.
134. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993.
135. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.
136. Кларин М. В. Разработка проблемы методов и организационных форм обучения в педагогике США середины 50-х середины 70-х гг. XX века. Дис. . канд. пед. паук. — М., 1990.
137. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.
138. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования.- СПб.:1. Изд. ГУПМ, 1994.
139. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
140. Концепция модернизации российского образования на период до 2022 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 г. № 393//Учительская газета. 2002. №31.
141. Коротков Э.Н. Современные концепции обучения и их применение в подготовке военных кадров. М., 1976.
142. Коротков Э.Н. Современные методы в учебном процессе академии. М., 1988.
143. Культурология. XX в. // Энциклопедия. Т. 1- СПб.: Унив. Книга,1998.
144. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепции до технологии. Ростов-на-Д., 2001.
145. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
146. Курганский Н.А., Немчин Т.А. Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряженности и комфортности // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова. СПб.: СПбГУ, 1997. — С.50-56.
147. Кьеркегор С. Повторение.— М.: Лабиринт, 1997.
148. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном, или Судьба разума после Фрейда. М.: Логас, 1997.
149. Ламорт И. От музыки рождаясь. Париж, 1988.
150. Лангер С. Философия в новом ключе. М.: Республика, 2000.
151. Лаптев В.В., Тряпицына А.П., Богословский В.И., Бендюкова Т.С., Писарева С.А. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете. СПб.: Книжный дом, 2005.
152. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. СПб., 2000.
153. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1991.
154. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. -М., 1983.
155. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.
156. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
157. Лурия А. Р. Языки и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
158. Макаренко А.С. Избранные пед. сочинения. М., 1977.
159. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.
160. Маслоу А. Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл.1999.
161. Мастеров Б. М. Психология саморазвития.- М.: Интерпракс, 1994.
162. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1972.
163. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы истории. М.: Педагогика, 1975.
164. Менг Т.В. педагогические условия построения образовательной среды вуза. Дис. канд. пед.н. СПб., 2000.
165. Мережковский Д. С. В тихом омуте.- М.: Советский писатель,1991.
166. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск: Наука,1988.
167. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.,1985.
168. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд. ЛГУ, 1980.
169. Модильяни А. Воспоминания дочери и современников / Составитель Г. В. Коваленко,- М.: ГАЛАРТ, 1995.
170. Мольц М. Я это Я. — СПб.: Лениздат, 1992.
171. На пороге взрослости / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Лицей, 1999.
172. Национальная доктрина образования в Российской Федерации//Alma mater (Вестник высшей школы). 1999, №9, С. 18-21.
173. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 1999.
174. Об образовании. Закон Российской Федерации (введен в действие Постановлением Верховного Совета РФ 10 июля 1992 г. N 3267-1).
175. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография/Под общей редакцией В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2001.
176. Образовательная программа маршрут ученика/Под ред. А.П.Тряпицыной. — СПб., 2000.
177. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1979.
178. Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или.- СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001.
179. Окунев А.А. Как учить не уча: 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб., 1996.
180. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.,1982.
181. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
182. Основы педагогики и психологии высшей школы. М: Изд-во МГУ, 1986.
183. Палитра мастерской / Сборник № 6.- СПб.: Изд. гимназии № 526,2000.
184. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / Сост. И.А.Мухина. СПб., 1995.
185. Педагогические мастерские «Франция Россия» / Под ред. Э. С. Соколовой.- М.: Новая школа. 1997.
186. Педагогические мастерские: Теория и практика / Составители Н. И. Белова, И.А. Мухина. СПб., 1998.
187. Педагогические мастерские по литературе/ Под ред. А.Н.Сиваковой. СПб.: Корифей, 2000.
188. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2003.
189. Петрушкин С.Ф. Формирование готовности студентов к воспитательной работе средствами предметного содержания. Брянск.: Изд-во БГПИ, 1987.
190. Пиаже Ж. Избранные психологические труды,- М.: МПА, 1994.
191. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985.
192. Писарева С.А. Качество современного диссертационного исследования по педагогике: методология оценки. Монография. СПб., 2005.
193. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.
194. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М.Снеткова. -СПб.: Речь, 2001.
195. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВПинк, 1995.
196. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 2001.
197. Психология и педагогика высшей военной школы/ Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989.
198. Пырский A.M. Научно-практические основы разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий в высшем военном учебном заведении. Автореферат дис. . докт. пед. наук. СПб., 1999.
199. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореферат, дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1991.
200. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования//Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998.
201. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. J1., 1989.
202. Радина К.Д. Воспитание чувства детей и подростков в деятельности пионерской организции. Дис. докт. пед.н. СПб., 1975.
203. Реан А.А. Психология изучения личности.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.
204. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., 2000.
205. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
206. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература. СПб., 1996.
207. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М.: Прогресс, 1994.
208. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирвоания. Автореферат дис. . докт. пед. наук. СПб., 1996.
209. Розанов В. В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1990.
210. Розанов В. В. О понимании,- М.: Танаис, 1996.
211. Романов И, Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл.-М.: Интерпракс, 1994.
212. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БСЭ, 1999. Т.2.
213. Рубанов О.И. Формирование рефлексивных умений студентов при изучении педагогических дисциплин. Дис. . канд.пед.н. СПб., 2002.
214. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. СПб., 2001.
215. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении//Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 5-13.
216. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. М.: Республика, 2000.
217. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.
218. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии,- М.: Народное образование, 1998.
219. Скаткин М Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.
220. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. СПб., 1994.
221. Скопылатов И.А. и др. Психологические основы управления педагогическими коллективами. Тамбов, 2000.
222. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю., Машаров И.М. Управление и диагностика персоналом. СПб., 2000.
223. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.,2001.
224. Соляников Ю.В. Моделирование организации научно-исследовательской деятельности магистров образования. Дис. . докт. пед. н. -СПб., 2002.
225. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Дис. . докт. пед. н. М., 1995.
226. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология.- М.: Академия, 1998.
227. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988.
228. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975.
229. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Дис. .докт. пед.н. СПб., 1996.
230. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. . докт. пед. наук. Л., 1991.
231. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования//Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995.
232. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.-Л., 1950.
233. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ.
234. Фетискин Н.П. Психоэмоциональные аспекты гуманизации учебного процесса // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Сборник научных трудов. Ярославль, 1991. С. 20-34.
235. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
236. Франкл Дж. Неизвестное Я. М.: Прогресс, 1998.
237. Фрейд 3. Тотем и Табу. М.: Олимп, 1998.
238. Фрейд 3. Художник и фантазирование.- М.: Республика, 1998.
239. Фрейд 3. Основные принципы психоанализа. М.: Ваклер, 1998.
240. Флеминг Ф. Преобразующие диалоги.- Киев: Ника-центр, 1997.
241. Френе С. Избранные педагогические труды,- М.: Прогресс, 1990.
242. Фромм Э. Психоанализ и этика.- М.: Республика, 1993.
243. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.
244. Фром Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.
245. Хайдеггер М. Введение в метафизику.- СПб., 1998.
246. Хайдеггер М. Время и бытие.- М.: Республика, 1993.
247. Хаксли О. Двери восприятия.- СПб.: Петербург XXI в., 1994.
248. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.
249. Хрестоматия по гуманитарной психотерапии.- М., 1995.
250. Хрестоматия по истории психологии/Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд. МГУ, 1980.
251. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов.- М., 2002.
252. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
253. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., 1988.
254. Цветаева М. Собр. соч. в 7 т. М.: Эллис-Лак. 1999.
255. Чаадаев П. Я. Избранные сочинения и письма.- М.: Правда, 1991.
256. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: ЮНИТИ, 2002.
257. Шамова Т. И. Активизация учения школьника. М.: Педагогика,1982.
258. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
259. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1994.
260. Шевандрин Н. Н. Социальная психология в образовании. Ч. 1.- М.: Владос, 1995.
261. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд. ЛГПУ, 1963.
262. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.
263. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.
264. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.
265. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.
266. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.:1. Просвещение, 1986.
267. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002.
268. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.
269. Юнг К. Психологические типы. М., 1992.
270. Юнг К. Человек и его символы. СПб., 1996.
271. Ядов В.А. Социологические исследования: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1972.
272. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
273. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.
274. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.
275. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
276. Якунин В.А. История психологии. СПб., 1999.
277. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.
