Курсовая эмоциональный интеллект подростков

Программы тренинга развития эмоционального интеллекта для
подростков

Результаты проведенного
нами эмпирического исследования показали, что эмоциональный интеллект у
подростков недостаточно развит, а это значит, что им сложно понимать Учитывая
полученные данные, мы предлагаем программу тренинга эмоционального интеллекта 
у подростков, состоящую из четырех модулей:

Модуль 1. Распознавание
собственных эмоций.

Модуль 2. Владение
эмоциями.

Модуль 3. Понимание
эмоциями.

Модуль 4. Самомотивация.

Для решения задачи
развития эмоционального интеллекта в данном случае выбрана групповая форма
работы. Это обусловлено общими преимуществами групповой формы
психологической работы, к которым можно отнести следующие:

групповой
опыт позволяет человеку избежать непродуктивного замыкания в самом себе со
своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие
переживают сходные чувства, что может быть чрезвычайно важно при работе с
проблемами тревоги;

группа
отражает общество в миниатюре, дает возможность моделировать систему
взаимоотношений и взаимосвязей, характерной для реальной жизни участников, что
дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической
безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и
самих себя;

возможность
получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами,
понимающих друг друга;

в
группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными
способами поведения в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки;

в
группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого
человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми
эффективными способами поведения, что способствует сопереживанию, эмпатии,
развитию самосознания;

В
процессе организации групповой развивающей работы необходимо учитывать и
соблюдать ряд общих принципов. Их соблюдение особенно важно для
тревожных участников группы, которым важна стабильность и предсказуемость
ситуации взаимодействия.

Ряд
принципов ориентируют ведущего в отборе содержания и занимаемой позиции.

Принцип добровольности
участников и частичной открытости группы. Кроме общей
готовности к включению в продуктивную групповую работу, каждый участник
выбирает степень своей активности в каждой игровой процедуре. В то же самое
время в любой из них он может не участвовать.

Принцип безоценочности и
сниженной критичности. Осуществление данного принципа может
считаться важнейшим условием продуктивной работы группы, особенно при работе с
проблемами тревожности. Пример ведущего, не дающего оценок и не поддерживающего
обвинения участников в отношении друг друга, может оказаться действенным в
обеспечении эффективности работы.

Принцип отбора материала.
Данный принцип предполагает отбор материала (информации, методик, заданий,
игр), приближенный к реальной жизни. Иногда это драматизация реально имевших
место или возможных жизненных событий.

Другие принципы
регламентируют поведение и взаимодействие самих участников группы.

Принцип «Здесь и теперь»
ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно
были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в
данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент.

Принцип «Искренность и
открытость» говорит о том, что самое главное в группе – не
лицемерить и не лгать. Чем более откровенными будут рассказы о том, что
действительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление
чувств, тем более успешной будет работа группы в целом.

гласит о том, что в группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться».
Поскольку психологический тренинг относится к активным методам обучения и
развития, такая норма, как активное участие всех в происходящем на тренинге,
является обязательной. Большинство упражнений подразумевает включение всех
участников. Но даже если упражнение носит демонстрационный характер или
подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, все участники имеют
безусловное право высказаться по завершении упражнения.

– все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, должно
остаться внутри группы – естественное этическое требование, которое является
условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия.

Рассмотрим далее общую характеристику
методов, применяемых в рамках развивающей программы.

в развивающей работе –  это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса,
позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки
участников группы в процессе непосредственного общения. Групповая дискуссия
может быть использована как в целях предоставления возможности участникам
увидеть проблему с разных сторон, так и в качестве способа групповой рефлексии
через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и
одновременно облегчает самораскрытие участников).

Использование игровых
методов, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На
первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности
и напряженности участников, как условие безболезненного снятия «психологической
защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и
самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие
трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре
интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки,
обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с
другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные
коммуникативные умения.

В следующий блок основных
методов входят методы, направленные на развитие социальной перцепции.
Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других
людей, самих себя. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и
оценочной интерпретации объекта восприятия, что во многом способствует
преодолению тревожности и неготовности брать ответственность за решение
ситуации.

Рассмотрим далее содержание
программы тренинга развития эмоционального  интеллекта с подростками. В
параграфе представлено краткое содержание работы в рамках каждого из модулей,
содержание используемых техник и упражнений представлено в Приложении 8.

Программа
тренинга эмоционального интеллекта разработанная на основе программы А. Копацыной
Алла Капацына, коуч, бизнес-тренер,
психолог, президент тренингово-консалтинговой компании «Эталон», г. Киев)

Тренинг
начинается с организационного этапа, в который входят: знакомство, объявление
содержания тренинга, опрос ожиданий участников, введение правил поведения,
«разогревающие» игры, игры на создание работоспособности.

развитие умения распознавать и осознавать свои и чужие эмоции

содействие овладению способами эффективного управления стрессом

развитие умения управлять собой, чувствами, состояниями,
внутренним диалогом

Содержание
программы представлено в таблице 2.5.

Содержание
тренинга развития эмоционального интеллекта у подростков

Для оценки общей эффективности тренинга ведущий может  ориентироваться на обратную связь от подростков, а
так же использовать специальные оценочные листы. Пример оценочного листа
приведем в приложении 9.

Ожидаемые результаты от
реализации тренинга:

подростки способны распознавать и осознавать свои и чужие эмоции;

владеют способами эффективного управления стрессом;

умеют управлять собой, чувствами, состояниями, внутренним диалогом.

Эмоциональный
интеллект как фактор коммуникативного развития в подростковом возрасте

Одним из
важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что
общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее
развитие в трудах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, А.А.  Бодалева, Л.С.
Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского
и др.

С позиции
деятельностного подхода исследователи А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева считают, что
общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в
себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и
понимание другого человека. Утверждение единства общения и деятельности в то же
время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают
как вид деятельности.

это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность),
во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в третьих, результат
специальной задаваемой деятельности.

Эффективное
построение общения проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно
самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру,
соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел
непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать
коммуникативно-исполнительскую технику общения. В  межличностном общении  проявляются
многие навыки человека и, прежде всего, навыки эмоционально-психологического
саморегулирования как  управление своей психофизической органикой, в результате
чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности
эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая
саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях,
эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает, прежде всего, перевод
обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации
взаимодействия. Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер
целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками.
Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки
общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя
партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо
зависят от содержания и результативности общения.

Перцептивные
навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и
организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров
по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению
прогнозировать «ход» общения. Они позволяют личности верно оценивать
эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать
эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения.

По вопросу
определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода
существуют две точки зрения:

1. Общение
принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный
характер, предметом общения выступает другой человек – сверстник, а содержание
и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения
придерживаются Д.Б.Эльконин, Т.В. Драгунова, М.С.  Каган.

2. В качестве
ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная
деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм
взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Д.И.
Фельдштейн, новые формы общения «как приобщение подростков к обществу».

Одна из главных
особенностей подросткового возраста – смена значимых лиц
и перестройка взаимоотношений с взрослыми. Одна из самых важных потребностей переходного
возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей,
учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков

Итак, одна из главных
тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителями,
учителями, вообще со старшими, на, более или менее равных, по положению. Роль
эмоциональной функции общения проявляется в двух аспектах: в приобретении опыта
эмоциональных отношений с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей
действительности.

со
сверстниками очень важный специфический канал информации. У подростка
формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым.
Общение с взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками.
Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство
эмоционального благополучия и устойчивости. Хотя общение подростков часто
бывает эгоистичным, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний
– выше интереса к чувствам и переживаниям другого.

Отмечено, что в
подростковом возрасте проявляется более острая необходимость в межличностном
общении. Общение становится самоцелью, в которой подростки реализуют свои
интересы, формируют представления о себе и об окружающем мире.

Основной тенденцией
подросткового возраста является переориентация на общение со сверстниками. Для
подросткового возраста характерно создание собственного мнения на основе
сравнения своего мнения с мнениями сверстников. Ценным для подростка является
вовлеченность в сам процесс общения. Именно в нем подросток реализует себя как
личность, формирует суждения о себе и окружающем мире.

Необходимо отметить, что
общение оказывает огромное влияние на становление личности подростка. Так как
общение – это не только обмен информацией (например,
между учителем и учеником), но и взаимодействие, взаимовлияние. Подросток «переживает»
общение не только на интеллектуальном, но и на физиологическом и эмоциональном
уровнях.

Возникают проблемы с
родителями, главным образом связанные с недопониманием (некоторые родители не
успевают за изменениями, стремительно происходящими с их детьми). С одной
стороны ребенок привязан к своим родителям и ждет от них понимания, с другой
стороны он претендует на большую самостоятельность в решении каких-то дел и
проблем.

Д.И.
Фельдштейн выделяет три формы общения под­ростков: интимно-личную, стихийно-групповую,
социально-ориентированную.

– взаимодействие, основанное на личных симпатиях,
«я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников
в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии
общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей,
чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного
общения являются дружба и любовь.

взаимодействие, основанное на случайных контактах «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует
в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность,
подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростко­вых
компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группово­го общения устойчивый
характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность,
замкнутость и т.д.

– взаимодействие, основанное на совместном
выполнении общественно-важных дел – «я» и «общество».

Одним из
основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности
является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии
с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у подростка были также
сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его
сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и
невербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативную
компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения
коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных
контактов.

Подростки
должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано
представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности,
в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как
«коммуникативные функции». Он различает коммуникативные функции по их
принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения
подростков не только интересным, но и социально значимым, формирует у обучающихся
стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также
развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов.

Формирование
коммуникативных умений способствует повышению мотивации подростков, содействует
установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной
активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и
многому другому.

ГЛАВА 2. Эмпирическое
исследование влияния эмоционального интеллекта на решения коммуникативных задач
в подростковом возрасте

2.1.Организация и методическое
обеспечение эмпирического исследования

Целью данного
исследования выступает изучение роли эмоционального интеллекта при решении коммуникативных
задач в подростковом возрасте.

Эмпирическое
исследование было организовано и проведено поэтапно.

– подбор исследовательских методов, отвечающих цели и
задачам исследования, составление программы эмпирического исследования,
подготовка необходимых для проведения исследования материалов.

– выбор репрезентативной группы испытуемых, решение
организационных вопросов (время, место проведения исследования и пр.).

– реализация программы эмпирического исследования в группах испытуемых.

– количественная обработка полученных результатов,
статистический анализ данных и их интерпретация.

–  разработка программы развития эмоционального интеллекта
на основе  результатов эмпирического исследования.

Исследование проведено на
базе МОУ СОШ № 33 г. Волгограда. В исследовании приняли участие обучающиеся 9
класса в количестве 28 человек.

Согласно
гипотезе данного исследования мы предполагаем наличие взаимосвязи между
эмоциональным интеллектом и коммуникативными способностями подростков. В
соответствии с гипотезой была составлена программа эмпирического исследования,
представленная в таблице 2.1.

Содержание
программы эмпирического исследования роли эмоционального интеллекта при решении
коммуникативных задач в подростковом возрасте

Рассмотрим подробнее содержание методических процедур.

Опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина

Методика предназначена для диагностики различных аспектов эмоционального
интеллекта.  Опросник измеряет эмоциональный интеллект  (ЭИ), который трактуется
как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими.

В структуре ЭИ выделяется межличностный ЭИ (МЭИ) – понимание  эмоций
других людей и управление ими, внутриличностный ЭИ (ВЭИ) – понимание собственных
эмоций и управление ими, способность к пониманию  своих  и  чужих эмоций (ПЭ),
способность к управлению своими и чужими эмоциями (УЭ).

В
окончательном виде опросник ЭмИн состоит из сорока шести утверждений, по
отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия,
используя четырёхбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее
согласен, полностью согласен). Эти утверждения объединяются в пять субшкал,
которые, в свою очередь, объединяются в четыре шкалы более общего порядка:

Шкала
МЭИ (межличностный ЭИ). Способность к пониманию эмоций других людей и
управлению ими.

Шкала
ВЭИ (внутриличностный ЭИ). Способность к пониманию собственных эмоций и
управлению ими.

Шкала
ПЭ (понимание эмоций). Способность к пониманию своих и чужих эмоций.

Шкала
УЭ (управление эмоциями). Способность к управлению своими и чужими эмоциями.

Субшкала
МП (понимание чужих эмоций). Способность понимать эмоциональное состояние
человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание
голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям других людей.

Субшкала
МУ (управление чужими эмоциями). Способность вызывать у других людей те или
иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций. Возможно, склонность к
манипулированию людьми.

Субшкала
ВП (понимание своих эмоций). Способность к осознанию своих эмоций: их
распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному
описанию.

Субшкала
ВУ (управление своими эмоциями). Способность и потребность управлять своими
эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем
нежелательные.

Субшкала
ВЭ (контроль экспрессии). Способность контролировать внешние проявления своих
эмоций.

Методика на определение уровня Эмоционального
Интеллекта Н.Холла

Методика предложена Н. Холлом для выявления способности понимать
отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой
на основе принятия решений. Она состоит из тридцати утверждений и содержит
пять шкал:

1. Эмоциональная
осведомленностьэто осознание и понимание своих
эмоций, а для этого постоянное пополнение собственного словаря
эмоций.

Люди
с высокой эмоциональной осведомленностью в большей мере, чем у другие
осведомлены о своем внутреннем состоянии.

– это
эмоциональная отходчивость, эмоциональная гибкость и т.д., другими
словами, произвольное управление своими
эмоциями

– управление своим поведением,
за счет управления эмоциями.

– это
понимание эмоций других людей, умение сопереживать текущему эмоциональному
состоянию другого человека, а так же готовность оказать поддержку. Это умение
понять состояние человека по мимике, жестам, оттенкам речи, позе.

5. Распознавание
эмоций других людей – умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей.

Обработка
данных осуществляется в соответствии с ключом, на основании чего определяются уровни
парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов: 14
и более
средний; 7 и менее

Оценка коммуникативных и организаторских склонностей
(КОС) Б.А. Федоришина

: исследование коммуникативных и
организаторских склонностей.

Тест
КОС можно проводить и с одним испытуемым и с группой. Испытуемым раздаются
тексты опросника, бланки для ответов, и зачитывается инструкция

Обработка
результатов проводится по следующему алгоритму:

Сопоставить
ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно
по коммуникативным и организаторским склонностям.

Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и
организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов
по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к
максимально возможному числу совпадений (20), по формулам

Качественная оценка дается при сопоставлении полученных
коэффициентов со шкальными оценками:

Уровень
развития коммуникативных и организаторских склонностей характеризуется с
помощью оценок по шкале следующим образом. Испытуемые, получившие оценку 1, –
это люди с низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских
склонностей.

Испытуемые, получившие оценку 2, имеют коммуникативные и
организаторские склонности ниже среднего уровня. Они не стремятся к общению,
чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить
время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в
установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо
ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело
переживают обиды. Во многих делах они предпочитают избегать проявления
самостоятельных решений и инициативы.

Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний
уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся
к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое
мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается
высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и
планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и
организаторских склонностей.

Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким
уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не
теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся
расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают
близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают
участие в организации общественных мероприятий, способны принимать
самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по
принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Испытуемые, получившие высшую оценку 5, обладают очень
высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они
испытывают, потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и
активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях,
непринужденно ведут себя в новом коллективе, это инициативные люди, которые
предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать
самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было
принято другими. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят
организовывать разные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их
привлекает, и сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в
коммуникации и организаторской деятельности.

Авторский опросник самооценки успешности
решения коммуникативных задач «Мои коммуникативные умения».

: исследование коммуникативных
ресурсов и трудностей у подростков с разными группами людей

Опросник  можно проводить
и с одним испытуемым и с группой. Испытуемым раздаются бланки опросника и
зачитывается инструкция

Опросник позволяет
подросткам оценить успешность решения коммуникативных задач общения с
различными группами людей. Опросник состоит из количественной оценки успешности
каждой группы людей и обоснования данной оценки с точки зрения ресурсов и
трудностей  по отношению к данной группе людей.

Обработка результатов
проводится по следующему алгоритму:

количественный анализ (выявление степени успешности общения подростка
с каждой группой людей: 1 — тяжело установить контакт, 5 — легко общаюсь);

качественный анализ высказываний (с применением контент-анализа).

Проведение контент-анализа основано на
следующих принципах:

• формализации –  однозначные правила для
выявления искомых характеристик содержания;

• статистической значимости –
встречаемость элементов содержания с достаточной частотой.

Данные эмпирического исследования эмоционального интеллекта и
коммуникативных способностей представлены ниже.

Структура эмоционального интеллекта

Обобщая различные
определения эмоционального интеллекта, можно отметить, что индивиды с высоким
уровнем его развития обладают выраженными способностями к пониманию собственных
эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что
обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. В отличие
от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности
внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с
поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Кратко охарактеризуем
структурные компоненты эмоционального интеллекта и их значение в процессе
межличностного взаимодействия.

1. Распознавание
собственных эмоций. Для эмоционального опыта субъекта и для его поведения
важно, что переживание эмоции и называние её (определение) являются различными
феноменами, которые могут быть эмпирически разведены. Называние (определение)
эмоции рассматривается как результат конструктивных процессов, которые
трансформируют перцептивные переживания во внутренний опыт, модифицируя эти
переживания. В связи с этим можно привести три основные функции называния
эмоций: закрепление опыта, межличностная коммуникация, эмоциональная
экспрессия.

Интересный пример
алекситемии был обнаружен К. Голбергом  в 1991 году в произведении В. Шекспира
«Гамлет». Главный герой много говорит, спорит с собой. Однако в
противоположность назначению языка как носителя смыслов, выражающих намерения,
желания и чувства человека, высказывания Гамлета не приводят к лучшему
взаимопониманию и гармонизации отношений. Слова, по сути, заменяют ему
межличностные отношения. Причиной неспособности (или страха) к близким
эмоциональным отношениям, по мнению автора, является то, что в раннем детстве
отец и сын не имели возможности или желания открыто выражать свои чувства и
потребности с помощью значимых слов. Чувство стыда перед отцом в дальнейшем
было перенесено на отношения с окружающими.

Таким образом,
распознавание эмоций способствует более эффективной коммуникации, поскольку
позволяет адекватно идентифицировать, описывать, перерабатывать и в дальнейшем
выражать эмоции.

2.Владение эмоциями
связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия
является важным фактором поддержания физического и психического здоровья.
Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же
время бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное
общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии
неблагоприятны не только для субъекта, но и для его ближайшего окружения.

Степень эмоциональной
экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная
сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный,
равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Эмоциями невозможно
управлять прямо, однако это можно сделать опосредованно: через объект, потребность,
знак. Начальный момент управления чувством – это расщепление монолитного
недифференцированного аффекта (Я-чувство) на субъекта и его чувство, точнее
говоря, это вычленение чувства в качестве отдельного объекта, а не свойства
внешнего мира («Я испытываю страх, удовольствие», а не «Мир страшен либо
приятен»).

Я. Рейковский в 1979 году
 привел следующие причины трудностей в выражении эмоций

• люди не усвоили
принятых в обществе форм выражения;

• боязнь выдать
собственные чувства, связанная со страхом перед утратой самоконтроля или
боязнью порицания со стороны окружающих (боязнь быть скомпроментированным,
отвергнутым или осмеянным);

• врождённые факторы,
хотя решающее значение принадлежит процессу научения;

• усвоение норм
поведения, господствующих в семье и ближайшем окружении.

Осознание эмоций
подразумевает их регистрацию в сознании. Однако в сознании регистрируется
далеко не всякий эмоциональный процесс и отнюдь не всегда. Исходя из этого,
когда мы говорим об осознании эмоций, следует различать два явления:

проявление
достаточно обособленного и организованного процесса, влияющего на протекание
деятельности и переживаемого субъективно (в этом случае человек знает, что он
нечто переживает, и это переживание отличается от предыдущих);

собственно
осознание, которое заключается в знании о своём состоянии, выраженном в
словесных (знаковых) категориях. Второй вид осознания лежит в основе процессов
контроля над эмоциями, в основе способности предвидеть их развитие, знания
факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия.

Понимание эмоций
взаимосвязано с возможностями их выражения. Овладение языком эмоций требует
усвоения общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также понимания
индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живёт и работает.
Отметим, что понимание эмоций сложнее, чем их выражение.

Можно выделить следующие
причины трудностей в понимании индивидуальных различий эмоций других людей:

сосредоточенность
на собственной личности приводит к неспособности замечать и правильно оценивать
эмоциональное состояние других людей;

чувство
тревоги, связанное с эмоциями других людей или собственными; тревога побуждает
избегать всего того, что могло бы вызвать эмоции;

4.Самомотивация.
Эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя людей действовать. Слово «эмоция»
произошло от латинского глагола «emovare», что означает «двигаться». Эмоция –
это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно
изменяются и «перемещаются»: e-motion (э-моция). Так, если мы полностью
функциональны и благополучны, они позитивны, если нет – эмоции «перемещаются» к
негативному полюсу.

Можно предположить в
структуре эмоционального интеллекта наличие эмоций, «самомотивирующих» когнитивную
деятельность, связанную с эмоциональной сферой, точнее, с распознаванием,
выражением, пониманием эмоций.

Таким образом,
эмоциональный интеллект представляет собой совокупность эмоциональных и
социальных способностей, таких, как способности к пониманию собственных эмоций
и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой и самомотивации. Все
структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная
взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.

Результаты
эмпирического исследования

Эмпирическое исследование было ориентировано на следующие критерии:

Уровень эмоционального интеллекта был изучен с применением опросника эмоционального интеллекта
«ЭмИн» Д.В. Люсина и методики на определение уровня Эмоционального Интеллекта
Н.Холла. Далее представлены результаты, полученные с помощью опросника
эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина. Полные результаты по выборке
представлены в приложении 2, обобщенные данные представлены в таблице 2.2 ниже.

Уровень эмоционального
интеллекта подростков

(опросник Д.В. Люсина)

Анализируя данные, представленные в
таблице 2.2, можно сказать, что в основном по всем шкалам прослеживается очень
низкий, низкий и средний уровни, высокий и очень высокий уровни не выражены. Рассмотрим
подробнее показатели по каждой шкале.

По шкале «Понимание чужих эмоций» половина
подростков из исследованной выборки имеет очень низкий уровень, что может
говорить о недостаточной способности подростков понимать
эмоциональное состояние другого человека на основе внешних проявлений эмоций
(мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно.

Шкала «Управление чужими эмоциями»
имеет большой разброс по уровням и это говорит о том, что подростки по-разному
обладают способностью вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать
интенсивность нежелательных эмоций. Тем не менее у 39% подростков в сумме
управление чужими эмоциями находится на очень низком или низком уровнях.

Низкий и средний уровни преобладают
по шкале «Понимание своих эмоций», что свидетельствует о недостаточной
способности к осознанию подростками собственных эмоций: их распознаванию и
идентификации, пониманию причин, способности к вербальному описанию.

По шкале «Управление своими
эмоциями» преобладают очень низкий и низкий уровни, что вероятнее всего
говорит о недостаточной способности и потребности управлять своими эмоциями,
вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем
нежелательные.

Одинаково выражены два уровня: очень
низкий и низкий по шкале «Контроль экспрессии», что свидетельствует о не
способности подростков контролировать  внешние проявления своих эмоций.

Что касается шкалы «Межличностный
эмоциональный интеллект», то здесь показатели по уровням примерно
одинаковые, а это говорит о том, что подростки обладают разной способностью к
пониманию эмоций других людей и управлению ими: часть подростков (28% в сумме)
на высоком и очень высоком уровнях могут понимать эмоции окружающих и влиять на
них, в то время как  43% подростков испытывают в этом значительные сложности.

Очень низкий и низкий уровни выражены
по шкале «Внутриличностный эмоциональный интеллект», что указывает на
недостаточную способность к пониманию собственных эмоций и управлению ими. Стоит
отметить, что в целом у подростков значительно выше уровень межличностного
эмоционального интеллекта, чем внутриличностного, что может быть вызвано
ориентацией на решение внешних задач взаимодействия со сверстниками и другими
людьми при менее выраженном интересе и внимании к собственному внутреннему
миру.

По шкале «Понимание эмоций»
выражены  очень низкий и средний уровни, что свидетельствует о  разной, но в то
же время недостаточной способности к пониманию своих и чужих эмоций. Средний
уровень выражен по шкале «Управление эмоциями», что говорит о
недостаточной способности к управлению своими и чужими эмоциями. Что касается
шкалы «Общий уровень эмоционального интеллекта», то здесь преобладает
низкий уровень, который говорит о том, что не полностью способны
распознавать и понимать свои и чужие эмоции, а так же управлять ими.

Таким образом, в целом выявлено, что
у подростков по большинству показателей эмоционального интеллекта обнаружено
преобладание низкого уровня развития, при этом межличностный эмоциональный
интеллект развит в лучшей степени, чем внутриличностный.

На втором этапе
исследования была использована методика на определение уровня Эмоционального интеллекта
Н.Холла. Полученные результаты представлены в Приложении 3 и на Рис. 2.1 (стр.
42).

полученные по шкалам «Эмоциональная осведомленность» и
«Распознавание эмоций других людей», соответствуют среднему уровню, и это
говорит о том, что подростки имеют понимание и осознание своих эмоций, а также
осведомлены о своем внутреннем мире. Данные обучающиеся в какой-то степени
могут воздействовать на эмоциональное состояние других людей. Более низкому
уровню соответствуют шкалы: «Управление своими эмоциями» и «Самомотивация», что
говорит о не полной способности подростков управлять своими эмоциями, а также
им тяжело дается управление своим поведением,  за счет управления эмоциями.

Рис. 2.1. Соотношение показателей эмоционального интеллекта

(методика Н. Холла)

Шкала «Эмпатия» имеет самый низкий показатель, что
свидетельствует о недостаточном умении подростков сопереживать текущему
эмоциональному состоянию другого человека. Таким образом, можно выделить
актуальные направления развития эмоционального интеллекта подростков –
понимание и управление собственными эмоциями, а также развития способности к
эмпатии.

Сравнивая шкалы «Общий эмоциональный интеллект» по двум
методикам (опросник
эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина и методика на определение уровня
Эмоционального интеллекта Н.Холла) можно увидеть, что по методике Д.В. Люсина
результат соответствует среднему уровню, а по методике Н. Холла – низкому
уровню. Разница в уровнях может быть обусловлена тем, что в двух методиках есть
разные шкалы. Так, например, в методике Н. Холла по шкале «Эмпатия» был выявлен
очень низкий уровень, это могло повлиять на уровень общего эмоционального
интеллекта. Говоря об общей картине эмоционально интеллекта, можно говорить о
том, что такие результаты могут свидетельствовать тому, что подростки не
полностью способны распознавать и понимать свои и чужие эмоции, а так же
управлять ими.

На третьем
этапе исследования была использована методика оценки
коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришина. По
данной методике исследуется два показателя, такие как организаторские
склонности и коммуникативные склонности. Т.к. в нашей работе рассматривается
только  коммуникативная сторона подростков, то анализ был проведен по
коммуникативным склонностям. Полученные результаты
представлены в приложении 4 и на рис. 2.3.

Рис. 2.3. Уровни развития коммуникативных
склонностей подростков

(методика  Б.А. Федоришина)

Анализируя полученные показатели по данной методике, можно
отметить, что большинство подростков получили такие шкальные оценки как 5 и 4.
Такие подростки обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных
склонностей. Они испытывают, потребность в коммуникативной деятельности и
активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях,
непринужденно ведут себя в новом коллективе. Они не теряются в новой
обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих
знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям,
проявляют инициативу в общении. Тем не менее, у 4% подростков обнаружен первый
уровень развития коммуникативных способностей и у 7% второй уровень развития
коммуникативных способностей. Эти подростки не стремятся к общению, чувствуют
себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время
наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в
установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо
ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело
переживают обиды.

На четвертом этапе исследования была использован авторский опросник самооценки коммуникативных способностей
подростками «Мои коммуникативные умения».

Сначала подросткам предлагали оценить по шкале свою способность к
общению с разными людьми, затем обосновать ресурсы и трудности, которые
возникают у подростков при общении с конкретной группой людей.

Полученные результаты представлены в приложении 5 и на рис. 2.4.

Рис. 2.4. Успешность взаимодействия
подростков с разными группами людей

По полученным данным мы можем увидеть, что наиболее успешными
в общении подростки видят себя со сверстниками (средний балл – 4,5). Это обусловлено
спецификой подросткового возраста, так как, по
мнению подростка, сверстники способны давать и получать помощь, сохранять
преданность и проявлять сочувствующее понимание. Благодаря взаимоотношениям со
сверстниками, подросток  утверждается как личность, укрепляет свои позиции во
взрослом мире и получает Родители и педагоги, по мнению подростков, это
те, с кем труднее установить контакт, но при этом они являются теми взрослыми
для подростков, которые могут помочь и поддержать в трудной ситуации (средний балл – 3,8 и 3,7 соответственно). Сложнее всего подросткам устанавливать контакт с
незнакомыми людьми (средний балл – 3,1), что может быть обусловлено недостаточно сформированной
компетентностью во взаимодействии, непредсказуемостью реакций незнакомца в
ситуации общения. Тем не менее, в целом подростки достаточно высоко оценили
успешность решения коммуникативных задач во взаимодействии с разными группами.

Далее в опроснике подросткам предлагалось отметить ресурсы и
трудности, которые встречаются в общении с разными людьми.

Проведя качественный анализ по данной методике, применяя
контент-анализ для описанных подростками ресурсов и трудностей, возникающих по отношению
к разным группам людей были получены следующие данные, представленные в таблице
2.3.

Ресурсы и трудности подростков при решении коммуникативных
задач

По данным таблицы 2.3. можно увидеть, что сверстники в
отличии, как родителей, так и педагогов являются теми, кто может понять самого
подростка. «Понимание» выступило главным ресурсом при общении со сверстниками,
а его недостаток – главной трудностью при общении с родителями и педагогами.
Так же со сверстниками подростки чувствуют себя свободно («Свобода в общении»),
а родители много запрещают и осуждают подростка, что является препятствием для
свободного общения. В то же время подростки доверяют своим родителям, а по
отношению к сверстникам такого доверия они не отмечают. Что касается педагогов,
то для подростков они являются наставниками, которые смогут помочь, но не
настолько близкими, что бы решать личные проблемы самого подростка. С
незнакомыми людьми подросткам тяжело установить контакт, они испытывают страх и
недоверие, но при этом отмечают интерес к незнакомцам, а также возможность
строить отношения с ним «с чистого листа» («Не знают твоего прошлого»).
Особенно отметим тот факт, что при описании трудностей и ресурсов общения
подростки писали в основном об особенностях партнера по общению, но не выделяли
собственные качества и способности, которые могут помочь эффективному
взаимодействию или, наоборот, стать препятствием. На наш взгляд, одним из таких
качеств подростка может стать их эмоциональный интеллект, а, следовательно,
программа развития эмоционального интеллекта должна включать и просветительский
компонент, связанный с пониманием подростками содержания данного феномена, его
связи с успешностью взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Для доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было проверить
наличие взаимосвязи между уровнем эмоционального интеллекта и успешностью
решения подростками коммуникативных задач. С
помощью коэффициента корреляции Пирсона была определена сила линейной
взаимосвязи между переменными: результаты шкал методик по эмоциональному
интеллекту и результаты по коммуникативным склонностям.  Результаты корреляционного
анализа представлены в табл. 2.4 и Приложении 6. В табл. 2.4. приведены только
значимые связи.

Взаимосвязь
эмоционального интеллекта и коммуникативных склонностей

По итогам проведенного корреляционного анализа,
было выявлено, что связь наблюдается между пятью шкалами по методике Д.В.
Люсина и результатами по методике КОС. Так как шкала «Внутриличностный
эмоциональный интеллект»
включает в себя «Понимание своих эмоций» и «Управление своими эмоциями», то мы
можем рассматривать связь внутриличностного эмоционального интеллекта и
коммуникативных склонностей. По этим параметрам выявлены значимые обратные
связи, а это может говорить о том, что вероятно
подростки, имеющие высокий уровень кммуникативных склонностей в большей степени
привержены широким, но поверхностным контактам. Несмотря на это у них не
развита рефлексия собственных переживаний и умение ими управлять. Так же значимые
обратные связи были обнаружены между уровнем коммуникативных склонностей и
способностью управлять чужими эмоциями, это свидетельствует о том, что чем выше
коммуникативные склонности  у подростков, тем ниже способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать
интенсивность нежелательных эмоций.

Что касается результатов по методике Н. Холла, то здесь выявлена
значимая взаимосвязь между самомотивацией и коммуникативными склонностями. Это свидетельствует
о том, что чем выше коммуникативные склонности подростков, тем выше способность
к управлению своим
поведением за счет управления эмоциями.

Далее для проверки выдвинутой гипотезы мы провели корреляционный
анализ показателей эмоционального интеллекта и оценок подростками своей
успешности общения с разными группами людей (Приложение 7). Результаты
корреляционного анализа позволили выявить значимые связи между следующими
показателями:

«Успешность общения со
сверстниками» (р≤0,05, зависимость обратная);

«Успешность общения с
педагогами» (р≤0,05, зависимость обратная);

«Успешность общения с
незнакомыми людьми» (р≤0,05, зависимость прямая).

Вероятно, обратные зависимости показателей эмоционального
интеллекта и успешности в общении связаны с тем, что некоторые подростки
недостаточно рефлексивно относятся к оценке собственной коммуникативной
успешности (оценивают не качественные ее показатели, а количественные,
например, количество друзей). В связи с этим актуальным направлением
развивающей работы может стать формирование у подростков качественных критериев
успешности взаимодействия (в том числе, связанных с пониманием и распознаванием
эмоций партнера по общению).

Также обнаружена зависимость успешности в общении с незнакомыми
людьми и управления эмоциями: в этих ситуациях часто могут возникать
ситуативные конфликты, успешность решения которых во многом зависит от умения
подростков контролировать проявление собственных эмоций.

Исходя из
полученных данных, можно говорить о том, что гипотеза подтверждена частично:
обнаружена взаимосвязь между одним показателем эмоционального интеллекта (управлению своим поведением за счет
управления эмоциями) и успешностью решения коммуникативных задач На
основании полученных результатов была подобрана программа для развития
эмоционального интеллекта подростков.