Проблемы сонатно-циклической драматургии в произведениях Шопена — автореферат и диссертация по искусствоведению. Скачать бесплатно полный текст автореферата диссертации на тему Музыкальное искусство.

Автореферат диссертации по теме «педагогические взгляды ф. шопена и современность»

На правахрукописи

МАМАЙ ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Ф.ШОПЕНА И СОВРЕМЕННОСТЬ ( НА МАТЕРИАЛЕ РАБОТЫ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХКЛАССАХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ )

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА- 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный руководитель:

кандидат искусствоведения, профессор Николаева Анна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор Яковлева Антонина Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Серякова Светлана Брониславовна

Ведущая организации:

Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт

Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер, д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_» октября 2004 года.

им. СВ. Рахманинова.

Зашита состоится

часов на заседании

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В условиях социального и экономического кризиса общества, резких перемен, связанных с утратой одних и дискредитацией других нравственных и духовных ценностей необходимость гуманизации всех сфер человеческой деятельности стала общепризнанной. Это в первую очередь относится к сфере образования, поскольку она является основным социогенетическим механизмом, в системе которого воспроизводится общественный интеллект, духовные основы личности.

Необходимо отметить, что несмотря на многолетнюю декларацию идей гуманизма, они до сих пор не получили широкой интеграции в педагогическую реальность, образование по-прежнему недостаточно ориентировано на личность (Е.Н.Шиянов). Одна из причин этого явления заключается в «технократической перегрузке образования» (Ю.В.Сенько).

Вузовская дидактика в целом опирается на принципы классической науки (рационализм, детерминизм, редукционизм, механицизм), что способствует реализации «функциональных отношений к человеку» (Б.Д. Критский), усилению стандартизации, поощрению исполнительства, но не творчества Образование, преследующее функциональные цели «стремится устранить из результата познания* всё многообразие субъективно-личностного подхода, «очистить» полученное таким образом знание от духовно-нравственной, художественно-эстетической основы» . Закономерным следствием этого выступают различные формы отчуждения человека, в первую очередь от духовности.

По мнению А.И.Субетто, в центре идеала гуманизации образовательной теории и практики нового тысячелетия должен находиться Неклассический гуманизм. Формирование новой неклассической картины мира расширяет пространство личности, порождает новые смыслы, способствует преодолению «капсулированного субъективизма» (А.В. Торопова).

Роль гуманистического потенциала романтизма в этом процессе трудно переоценить. Большие продуктивные возможности романтизма применительно к педагогическим задачам заложены в самой его обращенности к внутренним основаниям жизни человека. Романтизм справедливо называют одним из самых рефлексирующих типов сознания, стремящихся дойти до последних ответов прежде всего в сфере Духа.

1 Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. — М., 2000. — С.8.

Актуальность настоящего исследования определяется потребностями современного педагогического процесса, в котором важное место занимают вопросы нравственной самостоятельности и высокой духовности личности. Высшим проявлением названной педагогической интенции служит деятельность великого польского музыканта Ф. Шопена.

Следует отметить, что в то время как различные аспекты композиторской и исполнительской деятельности Шопена получили глубокое и разностороннее освещение в отечественном и зарубежном шопеноведении, его педагогика осталась на периферии исследовательского внимания, несмотря на её подлинно новаторский характер.

Существующие работы выдающихся исследователей педагогики Ф. Шопена осуществлены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педагогики, что затрудняет их применение в условиях практики обучения музыкально-исполнительскому искусству. Помимо этого остаётся неизученным аспект преемственности шопеновского художественно-педагогического наследия в творческой практике русских пианистов-педагогов XIX — XX веков, а также степень влияния его на современный образовательных процесс.

Всё это свидетельствует об актуальности исследования, проблема которого заключается в разрешении противоречия между высокой значимостью шопеновской педагогической традиции в музыкально-педагогической науке, практике и отсутствием научно-педагогических основ, затрудняющих её трансляцию.

Решение данной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в изучении различных форм проявления шопеновской традиции в отечественной фортепианной педагогике ХК-ХХ веков на концептуальном, образно-эмоциональном и технологическом уровнях, а также раскрытии педагогического потенциала традиции в условиях современной вузовской музыкально-педагогической практики. В соответствии с целью исследования был поставлен ряд основных задач:

— изучить философско-эстетические положения романтизма, лежащие в основе шопеновской художественно-педагогической традиции;

— исследовать формы трансляции ШОПЕНОВСКОЙ традиции в русскую фортепианную педагогику;

— изучить шопеновскую традицию в аспекте основных положений гуманистической парадигмы отечественного образования;

— разработать методику обучения музыке в исполнительских классах педагогического ВУЗа, основанную на положениях шопеновской педагогической традиции;

— экспериментально проверить теоретические и методические выводы исследования

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в исполнительских классах педагогического вуза.

Предмет исследования — роль и место шопеновской традиции в современных отечественных теории и практике фортепианного обучения.

Гипотеза исследования заключается в следующих положениях:

1. Традиция шопеновской педагогики находит многообразные проявления в практике ведущих отечественных педагогов-пианистов.

2. Шопеновская педагогическая традиция — это целостная многоуровневая система.

3. Внедрение системы дидактических принципов, генетически связанных с традицией шопеновской педагогики в современную практику инструментально-исполнительской подготовки студентов педагогических вузов способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют: -важнейшие философские постулаты о целостности и диалектической природе явлений окружающего мира и человека, о взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры, о социокультурной детерминации образовательных процессов и систем; -идеи феноменологии (Э.Гуссерль, Г.Г.Шпет);

-фундаментальные положения общей теории традиции, получившие освещение с философско-эстетических позиций в трудах — Б.М. Бернштейна, В.В. Ванслова, В.Б. Власовой, Г.-Г.Гадамера, Ю.Н. Давыдова, Э.С. Маркаряна и др.;

-проблема музыкально-педагогической традиции, раскрытая в исследовании Т.Г. Мариупольской;

—проблема традиции, исследованная в русле исполнительского традициеведения в трудах А.Д.Алексеева, ЛА.Баренбойма, Я.И.Милыптейна, Г.М. Цыпина;

-положения романтической философии и эстетики, исследованные в работах НАХуляева, АСДмитриева, В.М.Жирмунского, А.Ф.Лосева,

— идеи гуманизации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания, нашедшие свое отражение в работах Е.В.Бондаревской, ВАСластенина, Е.Н. Шиянова и др.;

-теоретические положения феноменологической психологии и педагогики (Р.А.Куренкова, К.Роджерс, И.Смит, А.Т.Тименецки, ЛФеррара и др.);

-общедидактические принципы, обусловившие специфику учебной деятельности в современных условиях (Ю.К.Бабанский, Б.ТЛихачев, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, и др.).

Существенное место в методологии диссертационного исследования занимают обобщающие фортепианно-методические установки, содержащиеся в трудах музыкантов-исследователей Л.А.Баренбойма, Г.М.Когана,

А.В.Малинковской, Г.М.Цыпина, В.П.Чинаева и др.

При исследовании музыковедческих аспектов проблемы традиции автор диссертации опирается на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.ВАсафьева, М.К.Михайлова, ЛАМазеля, КБ.Зенкина, В.Цуккермана, С.С.Скребкова.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: метод теоретического анализа с целью обобщения работ по теме исследования в областях — педагогики, музыкознания, философии, эстетики, культурологии и др.; обобщение передового отечественного опыта в сфере преподавания музыкально-исполнительских дисциплин; методы педагогической диагностики (анкетирование, педагогическое наблюдение); анализ и обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; специальный обучающий эксперимент; методы статистической обработки данных, полученных в результате эксперимента.

Теоретическая обоснованность и достоверность результатов диссертации обеспечена:

— опорой на фундаментальные научные исследования различных областей гуманитарного знания;

— использованием обширной источниковой базы, образованной трудами российских и зарубежных музыковедов, исследователей творчества Ф.Шопена;

— применением в ходе исследования комплекса методов как теоретического, так и эмпирического уровней, адекватного целям и задачам диссертационного исследования;

— ‘ внедрением результатов исследования в практическую деятельность.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что

впервые проблема традиции шопеновской педагогики рассматривается в широком социокультурном контексте на уровне методологического и теоретического анализа, а также опыта ее практической реализации в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется следующим. Разработанные теоретические положения позволяют оптимизировать занятия в исполнительских классах, качественно улучшить профессиональную подготовку

будущих педагогов-музыкантов. Материалы исследования могут также найти применение в рамках лекционных курсов по методике фортепианного обучения и истории фортепианно-исполнительского искусства.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Шопеновская педагогическая традиция, оказавшая большое влияние на педагогическую практику отечественных пианистов-педагогов XIX-XX веков, проявилась в ней многопланово, на нескольких уровнях — от концептуального до операционально-практического.

2. Основные положения шопеновской педагогической традиции созвучны положениям гуманистической традиции в педагогике, в контексте личностно-ориентированного образования.

3. Теоретико-методологическое наследие Ф.Шопена, основные положения его педагогической концепции могут и должны войти органичной частью в современную теорию и практику преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Анализ, обобщение и структурирование опыта отечественных педагогов-пианистов, преломляющих шопеновскую педагогическую традицию, послужили основой построения методической модели обучения, направленной на: 1) формирование духовно-нравственных качеств личности; 2) повышение творческой активности и самостоятельности студентов; 3) развитие комплекса профессиональных качеств будущего педагога-музыканта.

Центральным компонентом разработанной методики является анализ музыкального произведения, представленный в двух его видах: историко-стилевой (М.К.Михайлов) и феноменологический. Использование методической модели, базирующейся на положениях шопеновской педагогической традиции, в современной музыкально-педагогической практике способствует повышению качественного уровня учебно-воспитательного процесса.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, через опубликование научных материалов по теме исследования (Москва, 2000; Москва, 2001; Москва, 2002), в выступлениях автора на научно-практических конференциях, а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов MПГУ

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования, его теоретические и методологические основы, показываются научная новизна и практическая значимость работы, ее научная достоверность, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава—«Категория традиции: теоретический аспект» состоит из трех параграфов.

Первый параграф «Философско-эстетическая категория традиции» посвящен рассмотрению феномена «традиция», определению его природы, выявлению важнейших свойств и особенностей функционирования. С целью уточнения содержания понятия «традиция» в настоящем исследовании это явление соотносится с другими рядоположенными понятиями, с которыми его зачастую отождествляют, например, «преемственность» и «наследие».

Центральное место в исследовании занимает анализ методологических подходов к проблеме традиции. В диссертации указывается, что названная проблема привлекает внимание представителей различных направлений научной мысли, она является объектом изучения различных областей знания: философии, эстетики, этнографии, социологии, психологии и др.

Такое разностороннее освещение данного феномена продиктовано многоаспектностью традиции, связано с тем, что она проявляет себя в разных сферах и формах. В исследовании отмечено, что традиция выступает и как принцип деятельности, и как потенциал поэтики, и как накопленный в прошлом художественный (педагогический) опыт и, наконец, как отдельный прием.

Соответственно этому существуют также разные способы описания традиции. В данном вопросе автор использует дифференцируемое описание, предложенное Е.Шацким, в котором выявлены функциональное, объектное и субъектное отношения к традиции. Интересующий нас подход к педагогике искусства и, в частности, художественно-педагогической традиции предполагает комплексный объектно-субъектный подход к исследуемому явлению.

Наибольшую значимость в контексте настоящего исследования представляет такая концепция традиции, согласно которой изучаемый феномен рассматривается не только как механизм наследования накопленного опыта, но и способ развития культуры, что позволяет выделить в процессах трансляции опыта факторы, способствующие как его стабилизации, так и изменениям, инновациям.

Специальный раздел диссертации посвящен рассмотрению феномена традиции с позиции наследующего субъекта. В данном фрагменте получили обобщение взгляды выдающегося философа герменевтического направления Г.-ГГадамера. В исследовании акцентируются отдельные положения его теории, по меткому выражению Поля Рикера — «герменевтики традиций»:

-традиции, складывающиеся в процессе социально-исторической деятельности человека, в известной степени не зависят от воли и сознания своих агентов (мы «находимся внутри» той или иной традиции);

— познание традиции может осуществляться только в форме «опыта», под которым подразумевается особая форма освоения мира, включающая в себя как теоретическое, так и жизненно-практическое овладение действительностью;

-традиция рассматривается в рамках герменевтического подхода как совокупность текстов, смысл которых раскрывается, обогащается, поворачивается новыми гранями в новых социально-исторических контекстах.

Второй параграф — «Философско-эстетические основы романтической традиции». В диссертации романтизм (в широком понимании слова) представлен принципиально новым типом мировосприятия, знаменовавшим решительный разрыв с традиционными моделями и формами мышления, в том числе и эстетико-художественного, доминировавшего в Европе в течение нескольких предшествующих веков.

Доромантическая модель мышления основывалась на том представлении, что мир подобен хорошо отрегулированному механизму, состоящему из статичных и четко очерченных объектов и форм, покоящихся на разумных и прочных основаниях. Концепция романтизма, подчеркивается в исследовании, опрокидывает классицистскую статическую точку зрения на мир, исходит из того, что нет ничего законченного и самодостаточного, что мир — это «живое динамическое единство, в котором все взаимосвязано, все

взаимоизменяется и взаимодействует в своем всеохватывающем спонтанном

движении»

Новая концепция мира, получившая свое отражение в философских трудах романтиков, принципиально меняет и концепцию личности и саму природу художественного творчества. В настоящем исследовании выявлены основные закономерности романтизма в обоих названных планах.

1. Концепция индивидуальности как развернутое теоретическое построение родилось именно в романтизме, огромный вклад в ее разработку внесли труды Ф.Шлегеля.

2. Романтическая концепция личности не только самобытна, но и обладает, огромным радиусом действия, в ее орбиту попали как западноевропейская, так и русская культура Х1Х-ХХ вв.

2 Наливайко Д.С. Искусство: направления, течения, стили. Киев. 1981.-С234

3. Именно в романтической концепции личности гуманизм обретает свою действенную форму: индивидуальность воспринимается как креативное начало, способное трансформировать и себя (идеи самосовершенствования) и мир в целом. Последнее утверждение приобретает особую актуальность и значимость в аспекте личностно-ориентированного образования, в котором воспитание субъектности является содержательным ядром (В.В.Сериков).

В сфере методологии художественного творчества романтизм является решительным отрицанием нормативности в эстетике и поэтике. Между личностью творца и его художественным выражением не стоят те или иные каноны, «личность, индивидуальность во всей ее неповторимости становится главной детерминантой и облика произведения и стиля».3

Важнейшую роль в контексте настоящего исследования играет понятие романтического художественного инварианта, принадлежащего к сфере «экстраискусства» — области философско-эстетических категорий. Именно они, указывается в исследовании, определяют план содержания культуры, образуя своего рода «модель мира» — ту «сетку координат при посредстве которой люди воспринимают действительность и строят образ мира, существующий в их сознании».

4 В определении категорий исследователь исходит из высказанной французским ученым Л.Ван Тигемом идеи о двух разновекторных направлениях романтизма: интровертного. ориентированного к внутреннему миру личности, раскрывающего его «эмоциональное, интеллектуальное и нравственное существо» и экстравертного. ориентированного к миру объективному, который представляется неким органическим единством, находящимся в состоянии беспрерывного движения и творчества.

В соответствии с вышесказанным исследователь выделяет две категории романтической эстетики — «субъективное» и «бесконечное». Названные категории, отмечается в диссертации, не существуют изолированно друг от друга. Тесное сближение между субъективным миром человека и жизненной реальностью — одна из отличительных черт сознания романтической эпохи.

Важное место в исследовании занимает анализ особенностей музыкальной эстетики эпохи романтизма. В данном аспекте внимание исследователя концентрируется на принципиально новой трактовке музыкального звука, предложенной романтиками. Бытие звука в романтическом воображении сопричастно одновременно двум мирам. «Звук — и знак, указывающий на самое сокровенное, самое важное в мире, но он же и «вещь»,

3 Зенкин К В. Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма- М., 1997.-С.14

4 ГуревичАЯ Категории средневековой культуры. М.:Искусство, 1972.-С.15-16.

которая сама по себе, вне всяких связей обладает чувственной прелестью».5 В этом исключительном внимании к акустическим феноменам проявляется характерное для романтизма стремление увидеть всю Вселенную изнутри отдельного, частного и на первый взгляд изолированного элемента.

Третий параграф — «Категория традиции в сфере музыкального исполнительства». В особенностях исполнительского искусства отчетливо просматривается сама суть проблемы традиции, под которой подразумевается «единство стабильности и изменчивости существования тех или иных художественных феноменов».

6 В данном случае инвариантными и изменчивыми сторонами в действии традиционного механизма выступают отдельные компоненты музыкального произведения, такие как звуковысотность, метроритм, динамика, тембр и темп. Среди них, по мнению Л.А.Мазеля и В.А.Цуккермана, звуковые и метроритмические соотношения, в силу того, что они поддаются точному .измерению, будучи зафиксированы в нотной записи, мыслятся как неизменяемые компоненты музыкального произведения в то время как динамика и тембр, не допускающие однозначных количественных характеристик, являются вариативными, изменяемыми сторонами музыки.

Подобная метроритмическая и звуковысотная инвариантность служит гарантом аутентичности музыкального произведения, а также основой его устойчивости по отношению к внешним воздействиям — исполнительской субъективизации, способствует сохранению музыкального произведения как «значимого целого» (Г.-Г. Гадамер).

В своем исследовании мы опирались на такую концепцию традиции, согласно которой изучаемое явление в сфере музыкального исполнительства рассматривается сквозь призму категории музыкального стиля (под «стилем», понимается особая исторически неповторимая (эпохальная или индивидуальная) содержательность, которая реализована в системном единстве выразительных средств).

В результате анализа исторических данных, имеющих отношение к исполнительскому искусству рассматриваемого периода, в нем были выявлены главные содержательные параметры и конструкты, определяющие в практике лучших представителей романтического направления, доминировавшего на

5 Махов А.Е. Ранний романтизм в поисках музыки: слух, воображение, духовный быт. — М, 1993.-С.28.

6 Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М., 2002.-С.104

данном этапе истории культуры, своего рода парадигму. В диссертации акцентируются в данной связи ряд положений, которые могут рассматриваться в качестве атрибутивных для романтической пианистической традиции. Определение традиции романтического пианизма как структурно-организованного явления позволяет выделить отдельные элементы этой системы, в качестве которых выступают следующие ее уровни:

ЬКонцептуальныйуровень:

1. Субъективность:

— особенности репертуарных предпочтений — «приверженность» к творческому наследию композиторов-романтиков, а также романтизация произведений, относящихся к другим стилям; свободное отношение к авторскому тексту (черта, характерная для исполнительского искусства XIX столетия); «автобиографичность» (В.П.Чинаев).

2. Театральность, находящая свое выражение как в особенностях сценического поведения артиста, так и в повышенной роли декламационного начала в исполнительской речи и импровизационности как необходимой составляющей исполнительского акта.

П.Образно-эмоциональныйуровень — «план содержания»:

1. Психологизированная «поэтика контраста».

2. Приоритет лирического и драматического начал.

Ш. Технологическийуровень — «план выражения»:

1 . Повышенное внимание к колористической стороне исполнения.

2.Новые принципы интерпретации ритма: отклонение от строгих

пропорций, свойственных ритмической пульсации в произведениях

классиков, темпо-ритмическая свобода исполнения.

3.Повышенная роль виртуозного начала

Традиции романтического пианизма находят проявление в исполнительском искусстве и педагогической деятельности А. Г. Рубинштейна, Ф.М.Блуменфельда, К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, СЕ.Фейнберга, ВБ.Софроницкого.

Вторая глава «Шопеновскаяхудожественно-педагогическаятрадиция и русская фортепианная педагогика» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Шопен —родоначальник фортепианнойромантической традиции в исполнительстве и педагогике» рассматривается генезис этого феномена, а также его многоуровневая структура и различные формы проявления в исполнительстве и педагогике.

Предложенный нами подход к изучению творчества, исполнительской деятельности и важнейших педагогических постулатов Ф.Шопена основывается

на категориях романтической эстетики («бесконечное» и «субъективное»), которые являются детерминантами творческого процесса художника-романтика и проявляются как в системе музыкально-выразительных и исполнительских средств так и в педагогических установках.

Методологическим обоснованием данного подхода является следующее: интерпретация любого художественного феномена, генетически связанного с культурой романтизма, будь то отдельные произведения или творчество художника-романтика, которые мы условно назовем «романтическим текстом», неизменно предполагает знание внетекстовых реалий (того, что стоит «за текстом»).

Специальный раздел исследования содержит характеристики форм проявления категорий «бесконечное» и «субъективное» в сфере художественного творчества, исполнительского искусства и педагогики Ф.Шопена. Указывается, что выдвижение на первый план субъективного фактора (категория «субъективное») приводит к абсолютизации принципа самовыражения, исповеди.

Интенсификация выражения в свою очередь способствует ощущению музыки как высказывания, речи, «цельнорожденной из единого, неделимого процесса жизни чувства» (К.Зенкин). Отмечается, что ведущая роль в осуществлении такой «речи-самовыражения» принадлежит мелосу: музыкальная ткань как бы подчиняется исходящим из него силовым линиям.

В этой связи в исследовании подчеркивается, что подобное возрастание значимости мелодического начала в аспекте эстетическом (мелодия как главный выразитель эмоционального начала, происходит параллельно с усилением его роли и в аспекте структурно-логическом (мелодический фактор как принцип формообразования и даже стилеобразования).

В названном фрагменте диссертации предметом исследования становится также другая важнейшая романтическая универсалия — категория «бесконечное». Ее содержание передается ощущением мира как всеобъемлющей стихии, стремительно развивающейся и обновляющейся, полной скрытого богатства и беспредельных возможностей.

Романтическая идея безграничности и устремления предполагает новое решение проблемы пространства в романтической поэтике. В диссертации отмечен ряд шопеновских новаций в области выразительных средств, способствующих созданию образа многомерного пространства, объемной звуковой перспективы.

В контексте исследования большую смысловую нагрузку несет также представление шопеновской музыкальной ткани как «идеального гармонического целого: пространства как единства, открытого в бесконечность». По нашему мнению вышеназванные художественные реалии обусловили переосмысление принципов функционирования пианистического аппарата- появляется тенденция к гибким, свободным перемещениям рук, являющуюся залогом связного исполнения нового типа.

В настоящем исследовании шопеновская художественно-педагогическая традиция трактуется как сложносоставная многоуровневая структура, основные компоненты которой коррелируют в пределах обширного диапазона — от высшего, концептуального уровня до уровня исполнительско-педагогического праксиса

Концептуальный уровень шопеновской художественно-педагогической традиции представлен следующими принципами:

1. Принцип индивидуалиации обучения;

2. Принцип приоритета художественного начала над техническим;

3. Принцип сознательности в работе музыканта, отказ от многочасовой технической тренировки;

4. Принцип «пения на фортепиано»;

Операционально-педагогический уровень традиции по отношению к шопеновской традиции представлен следующими принципами:

1. Принцип раскрепощения пианистического аппарата и включения всех его частей в процесс фортепианной игры;

2. Аппликатурный принцип индивидуализации пальцев.

Осмысление педагогического наследия Ф.Шопена позволяет обнаружить

в нем созвучие некоторым направлениям современной педагогики, таким как проблемное обучение, принципам личностно-ориентированной педагогики, а также формируемой в настоящее время «гуманистическои парадигме» образования.

Во втором параграфе «Развитие шопеновской педагогической традиции в практике отечественных педагогов Х1Х-ХХ веков» под углом зрения шопеновской педагогической традиции рассматривается исполнительская и педагогическая деятельность великих русских пианистов — А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза и СЕ.Фейнберга.

7 Зенкин К В Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма — М, 1991 -С 7

Специальный раздел диссертации посвящен анализу особенностей российского типа культуры — тем ментальным основаниям, которые обусловили специфику модификаций шопеновской традиции на русской почве. В этой связи обозначены следующие константы русской культуры XIX столетия: интровертированность, этноцентризм, монументализм, мессианство,

иррационализм, антиномия индивидуалистичности-соборности.

В исследовании особо акцентируется последняя из выделенных категорий. Указывается, что в России в силу исторических обстоятельств романтизм как направление не мог опереться на автономизированную личность. В творческой мысли русских музыкантов абсолютизация индивидуального «я» не могла быть достигнута по той причине, что в противовес ей в качестве другого своего основания русская музыкальная культура постоянно выдвигала мир соборного «мы» — «народ как единая монолитная сила» (А.В.Михайлов).

Подобного рода антиномия, отмечается в исследовании, своеобразно окрасила русское исполнительское искусство и педагогику, сказавшись в тенденции ухода от субъективистского произвола исполнителя, в стремлении к монументальности в формах самовыражения, сочетании масштабности широких линий с тонкостью деталей интерпретационного плана.

Процесс вхождения шопеновской педагогической традиции в русскую фортепианную культуру условно подразделен на два этапа: первый — связан с педагогической деятельностью братьев Рубинштейнов, основоположников отечественной пианистической традиции, в генезис которой вошла шопеновская традиция; содержанием второго этапа является дальнейшее развитие основных положений шопеновской традиции в педагогике мастеров пианизма (первая половина-середины XX века). В исследовании дается подробная характеристика каждого этапа

А.Г.Рубинштейна принято считать основоположником русской фортепианной школы, «знаковой фигурой» в художественной культуре второй половины XIX века. В соответствии с романтической традицией, отмечается в исследовании, А.Г.Рубинпггейн руководствовался в своей исполнительской и педагогической деятельности прежде всего образно-эмоциональным пониманием музыкального искусства.

Формируя художественное сознание учащихся, он основное внимание уделял развитию эмоционального компонента художественного мышления своих воспитанников. Активизации эмоционально-чувственной сферы мышления учащихся способствовал эмпирическим путем найденный А.Г.Рубинштейном «метод ассоциаций».

Особое место в исследовании занимает рассмотрение вопроса о преломлении системообразующего шопеновского принципа — «вокальной трактовки» фортепиано в педагогической практике Рубинштейна.

Принцип «очеловечивания инструментализма» с особой рельефностью проявившийся во всех творческих ипостасях великого польского музыканта в исполнительской и педагогической деятельности А.Г.Рубинпггейна приобретает иной облик. У Шопена вышеназванный принцип мелодического интонирования музыкальной речи генетически связан с итальянским оперным стилем bel canto.

Его развитие в русле закономерных тенденций русской фортепианной культуры имеет ряд особенностей. Одна из них обусловлена влиянием отечественной оперной классики — музыкальных драм Мусоргского и Даргомыжского. Именно в них, подчеркивается в исследовании, получил свое законченное оформление метод театрализации, который заключается в передаче не только внутренних переживаний «поющего», но и внешних проявлений его речи.

Из других ценнейших черт исполнительского (педагогического) облика А.Г.Рубинщгейна, родственных шопеновским, в диссертации получили свое освещение «охранительная» тенденция в области «творческого суверенитета» учащихся и принцип подчинения выразительных средств раскрытию идейно-образного содержания произведения.

Ориентация на эстетические ценности, артистический и педагогический опыт прошлого характерна и для отечественной фортепианной культуры первой половины — середины XX века. Анализ исторических данных, относящихся к деятельности К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, С.Е.

Фейнберга показал, что их искусство развивалось в русле романтической традиции. Важной составляющей исполнительского и педагогического лексикона вышеназванных музыкантов являлись такие положения шопеновской традиции, как принцип индивидуализации обучения, принцип сознательности, принцип свободы пианистического аппарата, принцип приоритета художественного начала в исполнительской деятельности, принцип «пения на фортепиано» и антиударная тенденция в сфере туше. В работе рассматривается интерпретация каждого из названных принципов в практике русских педагогов пианистов XX века.

Особо акцентируется в диссертации в деятельности мастеров пианизма приверженность к вокальной тенденции в фортепианном интонировании. Отмечается, что фортепианное пение у них психологически окрашено. В соответствии с шопеновской традицией как одной из ветвей общеромантической пианистической традиции, фортепианная сонорность у мастеров пианизма становится выразителем «гуманного», «эмоционально-реалистического» (ДАРабинович).

С вокальной трактовкой фортепиано, указывается в исследовании, тесно связан другой важнейший принцип исполнительства и педагогики мастеров московской пианистической школы, который определяет К.Н.Игумнов, говоря о «горизонтальном слушании». По мнению исследователя, способность исполнителя «мыслить горизонтально» как раз и обеспечивает ту необходимую

непрерывность и связность, в которой «звенья связаны друг с другом, контрасты

закономерны».

Третья глава — «Экспериментальное исследование эффективности методической модели фортепианного обучения (на материале изучения произведений композиторов-романтиков)» состоит из двух параграфов.

Первый параграф — «Основные положения методической модели фортепианного обучения» — раскрывает цель, задачи, принципы и методы воспитания и образования будущего педагога-музыканта в исполнительских классах педагогического ВУЗа, заложенные в методической модели обучения.

Методическая модель обучения, разработанная в соответствии с основными положениями педагогической концепции Ф.Шопена, адаптированными к требованиям современной педагогической практики, включает в себя:

Цель: целостное воспитательно-образовательное воздействие на личность будущего педагога-музыканта в процессе изучения произведений романтической фортепианной литературы.

Задачи обучения: 1. общеэстетическое и духовное развитие личности; 2. формирование способности учащегося к самостоятельной творческой деятельности; 3. развитие всего комплекса профессиональных качеств учащегося.

Специфика деятельности музыканта-педагога обусловливает использование в качестве фундаментальных положений нашей методической модели обучения комплекса общепедагогических и музыкально-педагогических принципов.

Из общепедагогических принципов обучения для исследователя определяющими являлись:

-принцип центрации учебно-воспитательного процесса на развитии личности;

— принцип единства воспитывающего и развивающего обучения;

— принцип «полисубъектного (диалогического) подхода» (ВАСластенин) к педагогическому процессу;

-принцип преемственности, систематичности и последовательности обучения.

8 Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М., 1990.

В качестве музыкально-педагогических принципов мы используем следующие:

— принцип всесторонего подхода к изучению творчества композитора;

— принцип приоритета идейно-образного начала в учебной деятельности;

-принцип «всестороннего и интенсивного развития комплекса общих и

специальных способностей учащегося» (Т.Г.Мариупольская);

— принцип «вокализации» инструментализма.

Достижению цели, реализации задач, закономерностей и принципов обучения способствует комплекс методов, предложенных автором, включающий в себя три группы. В определении методов мы взяли за основу общепедагогическую классификацию методов, представленную в трудах Ю.К.Бабанского и Б.Т.Лихачева.

Первая группа методов, способствующих формированию сознания и эмоциональной сферы учащихся, включает — «историко-стилевой» анализ (М.К.Михайлов), феноменологический анализ, метод художественных ассоциаций.

Вторая группа методов, направленных на совершенствование звукового воплощения исполнительской концепции учащегося («плана содержания») предполагает опору на кантиленное начало («основополагающее» в фортепианных сочинениях композиторов- романтиков).

Третья группа методов, нацеленных на стимулирование творческой активности учащегося, включает — метод творческих заданий, метод проблемных ситуаций. Подробное рассмотрение каждой группы методов содержится в исследовании. Как уже указывалось, содержательным началом предлагаемой методической модели обучения выступает фортепианное творчество композиторов-романтиков, которое в силу рассмотренных выше особенностей способствует целостности образовательно-воспитательного процесса в исполнительских классах педагогического ВУЗа.

Второй параграф «Опытно-экспериментальная проверка основных положений методической модели обучения» содержит подробное описание экспериментальной работы.

Опьпно-экспериментальное исследование проводилось с 1997 по 2002 годы на базе музыкального факультета МПГУ и включало констатирующий и формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа На первом этапе (1997-1999 годы) изучались необходимые теоретические источники, разрабатывались концептуальные положения исследования. На втором этапе (1999-2001 годы) — параллельно с теоретическим исследованием проводилась работа экспериментального характера, направленная на проверку эффективности разработанной автором исследования методической модели фортепианного

обучения. На третьем, завершающем этапе (2001-2002 годы) — осуществлялся анализ количественных показателей динамики творческого роста, полученных в ходе контрольных срезов в двух группах (экспериментальной и контрольной), обобщались результаты опытно-экспериментальной работы.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие методы исследовательской деятельности, адекватные специфике анализируемых явлений: педагогическое наблюдение, анкетирование, прослушивание учащихся с выставлением оценочного балла.

В задачи констатирующего эксперимента входило:

1. определение актуального уровня развития профессиональных качеств учащихся;

2. выявление уровня подготовленности испытуемых к интерпретации сочинений композиторов-романтиков.

Необходимость решения поставленных задач потребовала проведения на данной стадии эксперимента следующих действий исследователя. Перед группой студентов-испытуемых была поставлена задача самостоятельно освоить и найти убедительное интерпретаторское решение специально отобранных для этой цели музыкальных произведений.

Результаты работы на данном этапе эксперимента проверялись методом рейтинга — посредством прослушивания студентов-испытуемых компетентной комиссией и их оценкой по 10-балльной шкале. В качестве критериев фигурировали следующие показатели:

1. уровень художественной убедительности интерпретации;

2. степень творческой самостоятельности испытуемого;

3. уровень технического воплощения исполнительского замысла.

Наряду с прослушиванием применялся также метод анкетирования.

Анкета состояла из двух разделов, первый из которых был нацелен на выявления исходного уровня знаний студентов в области стиля композитора-романтика, автора исполняемого произведения; задачей второго раздела было определение позиции испытуемых относительно использования в учебной практике методов преподавания, предложенных автором модели.

Анкетирование обнаружило: 1) относительно низкий уровень знаний студентов в области стилевых особенностей исполняемых произведений композиторов-романтиков; 2) субъективную значимость методических новаций автора для профессиональной деятельности студентов.

Прослушивание исполнения испытуемых также, как и анкетирование продемонстрировало относительно невысокий, с явной тенденцией к среднему уровень профессионального развития студентов. В связи с этим мы считаем, что разработанная нами методика в настоящих условиях приобретает особую

актуальность и значимость, в виду этого она и была реализована автором в практической деятельности на формирующей стадии эксперимента.

Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности педагогических воздействий, осуществляемых в соответствии с положениями экспериментальной методической модели обучения и направленных на достижение заявленных в ней целей.

В рамках данного этапа были организованы две равноценные по количеству (8 человек) и по качественным показателям группы испытуемых -экспериментальная и контрольная. Разница в подходах исследователя заключалась в том, что со студентами, входившими в экспериментальную группу, учебная работа осуществлялась посредством всего методического комплекса экспериментальной методической модели, а в другом случае это условие отсутствовало.

На формирующем этапе эксперимента основным методом осуществления исследовательской деятельности являлись педагогические наблюдения.

Эффективность экспериментальной работы оценивалась по результатам контрольных срезов. В ходе формирующего этапа исследования были сделаны два контрольных среза (в конце каждого семестра учебного года): промежуточный показал динамику роста исследуемых качеств в обеих группах, но при этом результаты контрольной группы отличались более низким уровнем их формирования; заключительный — подтвердил результативность экспериментальных средств педагогического воздействия. Об этом свидетельствуют показатели представленной ниже диаграммы.

Диаграмма №1. Средние оценки по группам

10,00

8,00

|—*— экспериментальна* |руппа

I ■ контрольная группа

ш 4,00

2,00

0,00

номера контрольных срезов

Результаты формирующего этапа экспериментального исследования показали эффективность разработанной методической модели обучения. В целом проведенное теоретическое и экспериментальное исследование дает основание считать применение данной опытной модели существенным фактором обучения в музыкально-исполнительских классах по критериям художественного развития, формирования комплекса специальных способностей, творческой самостоятельности.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования данного феномена послужили основой для следующих выводов:

1.. Деятельность Ф.Шопена — образец синтеза творчески переосмысленных традиционных установок предшествующей художественной эпохи и новаторства, приведших к созданию нового фортепианного стиля и открывших новые горизонты педагогической мысли.

2. Шопеновская художественно-педагогическая традиция генетически связана с ментальными основаниями романтической культуры XIX столетия, поэтому ее фундаментальные положения — принципы индивидуализации обучения, сознательности, приоритета художественно-образного начала в исполнительской деятельности, свободы пианистического аппарата, вокальной трактовки фортепиано могут и должны рассматриваться сквозь призму романтического художественного инварианта, представленного в исследовании двумя категориями романтической эстетики — «субъективное» и «бесконечное».

3. Шопеновская художественно-педагогическая традиция рассматриваемая в исследовании в качестве структурно организованного явления (матрицы) для последующей деятельности, обязательно предполагает четкую иерархию, юаимопроникновение и взаимодействие всех ее уровней -концептуального, образно-эмоционального, технологического.

4. Настоящее исследование показало, что относительно незначительные модификации в практике русских педагов-пианистов Х1Х-ХХ веков претерпели верхние уровни шопеновской художественно-педагогической традиции -принципы индивидуализации обучения, сознательности, приоритета худижественно-образного начала в исполнительской деятельности, свободы пианистического аппарата, вокальной трактовки фортепиано.

Их трансформация была обусловлена особенностями ментальных оснований русской культуры, новой эстетической доминанты, индивидуальностью педагога-пианиста, своеобразно преломившего традиционные установки. Наибольшим изменениям оказался подвержен операционально-практический уровень шопеновской традиции.

5. Ф.Шопена и представителей русской фортепианной культуры XIX-первой половины XX вв. объединяет их принадлежность к гуманистической традиции, стержневым моментом которой выступает личностное начало. Внимание к личности является также краеугольным камнем личностно-ориентированного образования, актуализированного в отечественной педагогике последнего десятилетия.

6. Целостный музыкально-педагогический процесс позволяет реализовать богатый духовный потенциал творчества композиторов-романтиков с помощью специально разработанной автором диссертации методической модели фортепианного обучения, основанной на положениях шопеновской педагогической традиции.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мамай Е.В. Интерпретация как одна из основных форм освоения традиции в искусстве./ Человек. Язык. Искусство. Материалы международной научно-практической конференции 14-16 ноября 2000г.- М., 2000. С.152-153. (0,1 п.л.).

3. Мамай Е.В. Эстетические взгляды Ф.Шопена./ Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. — М. , Прометей, 2002. С. 358-360. (0,2

П.Л.).

4. Мамай Е.В. К вопросу о категориях эстетики музыкального романтизма./ Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагогов-музыкантов: Сборник научных трудов. — Вып. 8.-М., МПГУ. 2002. С.24-31. (0,4 п.л.).

Подп, к печ 16.09.2004 Объем 1,25 п л. Зак. 288 Тир. 100

Типография MПГУ

»188 33

РНБ Русский фонд

2005-4 15487

Шопениана падеревского как феномен польской исполнительской культуры