Под
психологической готовностью к школьному
обучению понимается необходимый и
достаточный уровень психологического
развития ребенка для усвоения школьной
программы при определенных условиях
обучения.
Психологическая готовность
ребенка к школьному обучению – это один
из важнейших итогов психологического
развития в период дошкольного детства.
Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие
требования жизни к организации воспитания
и обучения заставляют искать новые,
более эффективные психолого-педагогические
подходы, нацеленные на приведение
методов обучения в соответствие с
требованиями жизни. В этом смысле
проблема готовности дошкольников к
обучению в школе приобретает особое
значение. С решением этой проблемы
связано определение целей и принципов
организации обучения и воспитания в
дошкольных учреждениях. В то же время
от ее решения зависит успешность
последующего обучения детей в
школе.
Подготовка детей к школе –
задача комплексная, охватывающая все
сферы жизни ребенка. Психологическая
готовность к школе – только один из
аспектов этой задачи. Но внутри этого
аспекта выделяются различные подходы:
исследования,
направленные на формирование у детей
дошкольного возраста определенных
изменений и навыков, необходимых для
обучения в школе;
исследования
новообразований и изменений в психике
ребенка;
исследования
генезиса отдельных компонентов учебной
деятельности и выявление путей их
формирования;
изучение
изменений ребенка сознательно подчинять
свои действия заданному при последовательном
выполнении словесных указаний взрослого.
Это умение связывается со способностью
овладения общим способом выполнения
словесных указаний взрослого.
Готовность
к школе в современных условиях
рассматривается, прежде всего, как
готовность к школьному обучению или
учебной деятельности. Этот подход
обоснован взглядом на проблему со
стороны периодизации психического
развития ребенка и смены ведущих видов
деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой,
проблема психологической готовности
к школьному обучению получает свою
конкретизацию, как проблема смены
ведущих типов деятельности, т.е. это
переход от сюжетно-ролевых игр к учебной
деятельности. Такой подход является
актуальным и значительным, но готовность
к учебной деятельности не охватывает
полностью феномена готовности к
школе.
На сегодняшний день практически
общепризнанно, что готовность к школьному
обучению – многокомпонентное образование,
которое требует комплексных психологических
исследований.
Так Л.И. Божович
выделяет несколько параметров
психологического развития ребенка,
наиболее существенно влияющих на
успешность обучения в школе. Среди них
– определенный уровень мотивационного
развития ребенка, включающий познавательные
и социальные мотивы учения, достаточное
развитие произвольного поведения и
интеллектуальность сферы. Наиболее
важным в психологической готовности
ребенка к школе ею признавался
мотивационный план.
Введение
Период перехода из начальной школы в основную является важным этапом в развитии личности школьника. В это время ученик открывает для себя новые знания, ценности и выступает в качестве субъекта многоплановой деятельности и усложняющегося по форме и содержанию общения. Адаптация учащихся к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения способствует успешному овладению деятельностью, помогает преодолевать трудности, создает возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях. Большую роль в адаптации пятиклассников в условиях основной школы играет их психологическая готовность к переходу на вторую ступень общего образования, которая активизирует жизнь школьника, делает ее более результативной, творческой, лишенной психологического дискомфорта, способствует овладению новой социальной ситуацией развития. Психологическая готовность является важнейшим интегральным показателем психологических возможностей учащихся. Вот почему так важно заранее психологически подготовить младших школьников к жизни и деятельности на второй ступени общего образования.
Одной из основных причин неудовлетворительной работы школы по формированию психологической готовности младших школьников к переходу на вторую ступень общего образования является отсутствие преемственности в работе учителей начальных классов и учителей — предметников. Нуждается в перестройке весь комплекс учебно- воспитательной работы. Успех психологической подготовки младших школьников к переходу из начальной школы в основную зависит от ее организации, содержания и методов учебно-воспитательной работы, которая должна строиться с учетом требований деятельности на второй ступени общего образования, типичных трудностей переходного периода, а также психологических особенностей возраста.
Актуальность курсовой работы обусловлена тем, что именно переход младших школьников из начальной школы в среднее звено наиболее важной школьной проблемой.
Цель — исследование психологической готовности младшего школьника.
Объект — психологическая готовность младших школьников.
Предмет исследования — методики психологической готовности младших школьников.
Теоретическая значимость курсовой работы заключается в том, чтобы обобщить теоретические представления о психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме.
Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, основную часть, заключение и список используемых источников.
25 Марта 2020
Применение компьютерных технологий в образовании младших школьников
В настоящее время с каждым годом возрастает количество школьников, имеющих свой компьютер. Поэтому встает вопрос – как использовать компьютерные технологии в обучении, и нужны ли они, ведь раньше спокойно обходились и без них. Но прогресс не стоит на месте, а значит, и отказываться от новых внедрений нецелесообразно.
Актуальность темы использования компьютерных технологий в обучении младших школьников определена тем, что ФГОС НОО выдвинул группы требований к обучению младших школьников, одним из них являются требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в следствии с этим в современном мире внедряются компьютерные технологии в процесс обучении младших школьников.
В настоящее время, значительно увеличилась роль информационных технологий в жизни людей. Современное общество включилось в общеисторический процесс, называемый информатизацией. Этот процесс включает в себя доступность любого гражданина к источникам информации, проникновение информационных технологий в научные, производственные, общественные сферы, что привело к тому, что технология обработки информации стала ориентироваться на применение самого широкого спектра технических средств и прежде всего компьютеров и средств коммуникации. Отсюда возникает новый термин «Компьютерные технологии», которые в свою очередь стали широко использоваться в современном образовании.
В своих работах В.А. Красильникова раскрыла понятие компьютерные технологии, как совокупность методов, приемов, способов, средств создания педагогических условий работы на основе компьютерной техники, средств телекоммуникационной связи и интерактивного программного продукта, моделирующих часть функций педагога по представлению, передаче и сбору информации, организации контроля и управления познавательной деятельностью.
В связи со столь разнообразными возможностями компьютерных технологий в образовательной сфере академик А. П. Ершов предложил классификацию видов их применения:
Тем самым, в учебном процессе компьютер может быть, как объектом изучения, так и средством обучения, то есть, возможны два направления компьютеризации обучения. При первом усвоение знаний, умений и навыков ведёт к осознанию возможностей компьютера, а также его использованию при решении разнообразных задач, другими словами, ведёт к овладению компьютерной грамотностью. При втором компьютер является мощным средством повышения эффективности обучения. Указанные два направления и составляют основу компьютеризации обучения.
В рамках предметной области «Математика и информатика» удобно работать с программной средой, включающей в себя комплексы предметных (математических и информационных) задач, в числе решения которых и осваивается предметный материал, формируется основы компьютерной грамотности.
Формирование навыка клавиатурного письма происходит в рамках предметной области «Филология». Тренажёры десятипальцевого метода ввода текста используется уже в 1 классе: удобно первоклассникам учиться параллельно и ручному, и клавиатурному письму. Овладение клавиатурным письмом даёт ребёнку свободу изложения мыслей, которой не хватает ему при письме рукой.
На уроках «Окружающего мира» компьютерные технологии активно используются в проектной деятельности. В ходе проведения проектов использование компьютерных средств (например, цифровой микроскоп) позволяет дать детям возможность самостоятельного исследования.
На уроках «Музыки» и «Изобразительного искусства» компьютерные средства используются как в рамках проектной деятельности, так и при решении учебных задач для фиксации результатов деятельности. Например, дети могут записать фрагмент выступления и сохранить его в виде аудио- или видеофайла.
В связи с этим, использование компьютерных технологий позволяет проводить уроки:
Тем не менее, важная особенность использования компьютерных технологий в обучении младших школьников определена также тем, что их использование:
Чтобы учащиеся были активно вовлечены в процесс обучения, а не являлись лишь пассивными зрителями, в работе внедряется метод проектов.
Благодаря современной технике и оптимальным методам обучения учитель даёт возможность каждому ребёнку «путешествовать» по миру знаний, подобно тому, как он путешествует по игровым сценам какой-нибудь развлекательной игры, что даёт новый мощный импульс для развития самостоятельной познавательной активности.
Трудно представить себе современный урок без использования компьютерных технологий. Они могут быть органично включены в любой этап урока – во время индивидуальной или словарной работы, при введении новых знаний, их обобщении, закреплении, для контроля ЗУНов. Использование компьютерных технологий позволяет вовлечь детей в активную работу и заразить их стремлением овладеть компьютерной грамотностью. В итоге возрастает интерес не только к основным предметам, но и к внеурочной деятельности.
Применение компьютерных технологий в начальном образовании позволяет дифференцировать процесс обучения младших школьников с учетом их индивидуальных особенностей, дает возможность творчески работающему учителю расширить спектр способов предъявления учебной информации, позволяет осуществлять гибкое управление учебным процессом, является социально значимым и актуальным, также применение компьютерных технологий в образовательном процессе, позволяет решать одни из важных задач обучения — повышение уровня познавательного интереса и мотивации к обучению.
Любые переходные
периоды выдвигают специфические
проблемы, которые требуют особого
внимания. Сюда можно отнести и переход
учащихся из начальной школы (9-11 лет) в
среднее звено. Изменившиеся условия
учения предъявляют более высокие
требования к интеллектуальному и
личностному развитию.
Однако этот уровень
развития учащихся не одинаков. У кого-то
он соответствует условиям успешности
их дальнейшего обучения, у других
достигает едва допустимого предела.
Поэтому данный переходный период может
сопровождаться разного рода трудностями.
Так что же происходит
с детьми, что характеризует особенности
психического и личностного развития
школьников на стыке этих возрастов?
Рассмотрим эти особенности, используя
данные отечественной психологии,
опираясь на работы Л.И. Божович, В.В.
Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной,
А.В. Захаровой, А.К. Марковой, Д.И.
Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.
1. Мышление
становится теоретическим (мышление в
понятиях), что ведет к перестройке
всех остальных психических процессов.
Именно перестройка всей познавательной
сферы в связи с развитием теоретического
мышления составляет основное содержание
умственного развития к концу младшего
школьного возраста.
2. Развитие
теоретического мышления способствует
возникновению у учащихся рефлексии
(самоанализа, размышления, самонаблюдения). Она
является новообразованием данного
возраста, изменяя познавательную
деятельность учащихся, характер их
отношения к окружающим и к себе.
3 Новообразованиями
данного возраста являются также произвольность
и способность к саморегуляции. Произвольность
характеризуется тем, что у детей
завершается развитие произвольной
памяти, внимания, мышления, произвольной
становится организация деятельности.
Способность к саморегуляции заключается
в психологической готовности ребенка
осваивать навыки саморегуляции и
применять их на практике, стабилизируя
свое эмоциональное состояние.
Рефлексия,
саморегуляция, произвольность проходят
в это время только начальный этап
формирования. В дальнейшем они закрепляются
и усложняются, распространяясь не только
на ситуации, связанные с учебной
деятельностью, но и на другие сферы
жизнедеятельности ребенка. Однако
переход от саморегуляции, произвольного
поведения, проявляющегося преимущественно
в учебной деятельности, к таким ситуациям,
где требуется решение нравственных
проблем, к моральной саморегуляции
поведения самим ребенком происходит
именно на данном этапе.
Изменяется отношение
школьников к процессу обучения. Несмотря
на то что учеба остается их основной
деятельностью, она теряет свое ведущее
значение в психическом развитии учащихся.
Учебная деятельность продолжает быть
общественно оцениваемой, по-прежнему
влияет на содержание и степень развитости
интеллектуальной, мотивационной сфер
личности учащихся, но ее роль и место в
общем развитии детей существенно
меняются. Это характеризуется снижением
успеваемости, ослаблением мотивации
учения и выходом на первый план общения
со сверстниками.
Если младший
школьный возраст – это период начального
знакомства с учебной деятельностью и
овладения ее структурными компонентами,
то к началу подросткового возраста
учащиеся должны овладеть самостоятельными
формами работы; это время развития
интеллектуальной деятельности,
познавательной активности,
учебно-познавательной мотивации. Учение
теперь может осуществляться самостоятельно,
целенаправленно. Но такой путь развития
познавательной активности возможен
лишь тогда, когда интерес к учению
становится смыслообразующим мотивом
(учение переходит из области «значений»
в область «личностных смыслов»), другими
словами, важно, чтобы ребенку было
интересно на уроках и хотелось учиться.
Рубеж 4-5-го классов,
по свидетельству многих педагогов и
психологов, характеризуется значительным
снижением интереса учащихся к учебе, к
самому процессу обучения. Все это
формирует негативное отношение к школе
в целом и к обязательности ее посещения,
нежелание выполнять домашние задания;
начинаются конфликты с учителями,
нарушаются правила поведения в школе.
Причины негативных
проявлений неудовлетворенности детей
учением, во-первых, могут быть связаны
с особенностями работы педагогов. Так,
учителя третьеклассников нередко
продолжают вести обучение своих
воспитанников, руководствуясь теми же
принципами, что и при работе в 1–2 классах,
не способствуя развитию активности и
инициативности школьников, творческому
осмыслению ими сообщаемых знаний,
развитию креативности. Во-вторых, это
причины, вызванные особенностями
развития детей в данном возрасте.
Как говорилось
выше, новообразованием данного переходного
возраста является рефлексия, которая
меняет взгляд детей на окружающий мир,
заставляет вырабатывать собственные
взгляды, собственное мнение, представления
о ценности и значимости учения. Осознание
своего личного отношения к миру и другим
людям только начинается и поэтому
затрагивает более знакомую детям сферу
деятельности – учебную. Формируется личное
отношение к учению. В результате
может возникнуть «мотивационный вакуум»,
когда прежние представления многих
детей уже не устраивают, а новые еще не
осознаны, не оформились, не возникли.
Поэтому многие пятиклассники на вопрос:
«Любишь ли ты учиться?» отвечают: «Не
знаю».
В этот переходный
период изменяются взаимоотношения
со взрослыми и со сверстниками. Появляются
притязания детей на определенное
отношение в системе деловых и личных
взаимоотношений в коллективе, формируется
достаточно устойчивый статус ученика
в этой системе. Ребенок стремится найти
свое место в группе, поэтому на
эмоциональное состояние ребенка влияет
то, как складываются отношения с
товарищами, а не только успехи в учебе
и отношения со взрослыми – учителями
и родителями.
Изменяются и нормы,
которыми регулируются отношения
школьников друг к другу: на первый план
выступают «стихийные детские нормы»,
связанные с качествами «настоящего
товарищества». Происходит негласное
деление: «хороший ученик» и «хороший
товарищ». Хороший ученик не всегда может
быть хорошим товарищем, а хороший товарищ
– хорошим учеником. И это понятно, потому
что содержание норм, нравственных
качеств, которыми характеризуются
хороший ученик и хороший товарищ не
могут и не должны полностью совпадать,
поскольку они отражают различные сферы
жизнедеятельности школьников.
Существенно
меняется характер самооценки школьников.
Если раньше отношение ученика к себе
формировалось учителем на основании
полученных оценок, то теперь во внимание
принимаются не учебные характеристики,
а качества, проявляющиеся в общении.
Резко возрастает количество негативных
самооценок. Недовольство собой у детей
данного возраста распространяется не
только на относительно новую сферу их
жизнедеятельности – общение со
сверстниками, но и на учебную. Поэтому
у детей возникает потребность в общей
положительной оценке своей личности
другими людьми, прежде всего взрослыми,
а также потребность и необходимость
вобщей положительной оценке себя в
целом, вне зависимости от конкретных
результатов.
Человек на протяжении
всей жизни нуждается в безусловном
принятии и любви, это жизненно необходимо
каждому для того, чтобы стать успешным,
уверенным, гармонично развитым, но у
детей эта потребность развита сильнее.
В младшем школьном возрасте она становится
основой благоприятного личностного
развития школьников в дальнейшем.
Смена социальной
ситуации, развития и изменение содержания
внутренней позиции ученика лежат в
основе мотивационного кризиса. Данный
кризис пока еще слабо выражен в поведении,
во внешних проявлениях. Переживания
школьников, связанные с такими изменениями,
далеко не всегда осознаются ими, часто
они даже не могут сформулировать свои
трудности, проблемы, вопросы. В результате
возникает психологическая незащищенность
перед новым этапом развития.
Недовольство
собой, отношениями с другими, критичность
в оценке результатов учебы может привести
к развитию потребности в самовоспитании,
а может стать препятствием к полноценному
формированию личности. Путь, по которому
пойдет становление личности школьника,
во многом зависит от того, насколько
успешно будет протекать этот этап
взросления.
Готовность
к обучению в средней школе.
Каковы
показатели готовности учащихся начальной
школы к переходу в среднюю? Можно выделить
следующие компоненты в содержании
понятия «готовность к обучению в
средней школе»:
1.
Сформированность основных компонентов
учебной деятельности, успешное усвоение
программного материала учащимся.
2.
Сформированность у ребенка новообразований
младшего школьного возраста, таких как
произвольность, рефлексия, мышление в
понятиях (на соответствующем возрасту
содержании).
3.
Качественно новый, более «взрослый»
тип взаимоотношений ученика с учителями
и одноклассниками.
4.
Эмоциональная готовность к переходу в
среднюю школу, которая выражается в
адекватности переживаний и предупреждает
его повышенную школьную тревожность.
5.
Личностная, интеллектуальная и
эмоциональная готовность ученика к
обучению в данной школе.
Другими
словами, у адаптированного ученика 5-го
класса есть желание идти в школу,
участвовать в общественной жизни,
общаться с учителями, а также устойчиво
хорошее настроение и успеваемость на
уровне 4-го класса или чуть ниже. Если
же ученик решает свои школьные проблемы
с привлечением родителей, у него
появляется повышенная аффективная
реакция на оценку, он часто обращается
к учителю начальной школы, имеет
подавленное настроение и испытывает
нежелание идти в школу, значит, процесс
его адаптации в средней школе протекает
неуспешно.
Для
того чтобы адаптационный период протекал
у учащихся эффективно, можно предусмотреть
следующие этапы его организации:
1.
Разработка психологом школы программы
адаптации учащихся.
2.
Принятие каждым классным руководителем
идеи адаптационного периода и осознание
его смысла, необходимости подготовки.
3.
Составление классным руководителем
программы адаптационного периода с
учетом возможностей учителей и детей
на основе базовой программы.
4.
Создание директором школы, его
заместителями организационных условий,
обеспечивающих адаптационный период
для детей (приказ по школе, изменение
расписания, предоставление кабинетов
для работы и т.п.).
5.
Привлечение других специалистов
(учителей физкультуры, руководителей
театральных кружков и т.п
Причинами
школьной дезадаптации пятиклассников
могут быть:
1:
Изменение условий обучения.
Учась в начальной школе, ребенок был
ориентирован на одного учителя. Именно
у него надо было завоевать авторитет.
Уже через некоторое время после начала
учебы этот учитель знал, на что способен
Ваш ребенок, как его ободрить, поддержать,
помочь разобраться в сложной теме.
Ребенок спокойно развивался, приобретал
знания в одном кабинете, с одним основным
учителем, его окружали одни и те же
ребята, и требования к выполнению заданий
и ведению тетрадей были одинаковые. Все
было привычно. А учитель — практически
вторая мама, которая и подскажет, и
направит.
При
переходе же в 5 класс ребенок сталкивается
с проблемой множественности: стало
много учителей-предметников, каждый
предмет изучается в своем кабинете, и
таких кабинетов — много. Часто на этом
этапе дети переходят в другую школу, в
другой класс (например, гимназический).
Тогда ко всему вышесказанному прибавляется
еще и новый коллектив, много новых ребят.
Рушится привычный мирок. Конечно, освоить
все это непросто. Надо выучить всех
новых учителей, расположение всех
кабинетов. А на это требуется время. И
побегать по школе придется, потому то
больше некому напомнить, какой следующий
урок, и в какой кабинете он будет. И ко
всему прочему, необходимо помнить, что
ребенку надо завоевывать авторитет по
новой, и не у одно учителя, а у многих,
со многими учителями выработать свои
отношения. Поневоле заволнуешься,
испугаешься — а в итоге повышается
тревожность.
2:
Изменение требований.
Еще усложняет период адаптации
рассогласованность требований разных
учителей-предметников. Один просит
завести тетрадь в 48 листов, другой —
тоненькие тетради, но их должно быть 3
штуки. Преподаватель русского языка
требует все выделять зеленой ручкой,
преподаватель математики — карандашом.
По английскому требуют завести отдельную
тетрадочку-словарь, по биологии — все
записывать в конце обычной рабочей
тетради. По литературе ценят высказанные
собственные мысли, И все эти требования
надо не только выучить, но и соблюдать,
и не запутаться, где что надо делать.
3:
Отсутствие контроля.
Всю начальную школу Вашему ребенку
помогал один учитель. Он выполнял функцию
и учителя, и классного руководителя, и
контролера. Быстро выучив все особенности
ребенка, учитель помогает ему контролировать
учебный процесс. Одному ребенку напомнит,
что надо выполнить домашнее задание,
другому — чтобы тот принес карандаши,
третьему простит невыполненное упражнение
(потому что знает, что ребенка мучают
головные боли) и останется с ним после
уроков. В общем, отслеживал выполнение
всех заданий всеми учениками. При
переходе в пятый класс такой индивидуальный
подход нарушается. Происходит как бы
обезличивание школьника. Есть только
пятиклассники в целом. У каждого
предметника большая нагрузка и много
учащихся с разных параллелей. Запомнить
все особенности всех учеников он просто
не в состоянии. Поэтому у ребенка
создается впечатление, что он никому
из учителей не нужен, что можно «похалявить»
и что-то не сделать — в общей массе это
может пройти незамеченным. С другой
стороны — появляется некоторая
«безнадзорность» со стороны
классного руководителя. Он не следит
за поведением ребенка на всех переменах.
Не организовывает в полной мере досуг
после уроков. Отсюда и внезапно появившаяся
у некоторых детей регрессия — начинает
капризничать как маленький, играть с
малышами (уходит к своей первой
учительнице) или бегать за классным
руководителем. А у других наоборот,
восторженное опьянение свободой
передвижений.
Общая характеристика детей младшего школьного возраста
Вес
головного мозга заметно увеличивается
после семи лет. Особенно увеличиваются
лобные доли мозга, они более эффективно
функционируют и играют большую роль в
управлении процессами мышления,
формировании высших и наиболее сложных
функций психической деятельности
человека.
За
это время также происходит интенсивное
развитие интеллекта и мышления, что
приводит к перестройке восприятия и
памяти, превращая эти процессы в
регулируемые и произвольные.
Все
это исключительно важно потому, что
начало школьной жизни — это начало особой
учебной деятельности, требующей от
ребенка не только значительного
умственного напряжения, но и большой
физической выносливости.
Ребенок
уже умеет занять желаемое и соответствующее
своему социальному статусу место среди
родных и близких, строить отношения со
взрослыми и сверстниками, умеет подчинить
себя обстоятельствам. Для ребенка
становится важным не столько его
собственное отношение к самому себе
(«Я хороший»), но и то как оценивают его
поступки окружающие люди. У него уже
достаточно развиты рефлексивные
способности. В этом возрасте существенным
достижением в развитии личности ребенка
выступает преобладание мотива «Я должен»
над мотивом «Я хочу».
В
этот переходный период, ребенок соединяет
в себе черты дошкольного детства с
особенностями школьника. Сохраняя
детские качества (легкомыслие, наивность,
взгляд на взрослых снизу вверх), ребенок
уже утрачивает детскую непосредственность
в поведении, у него появляется другая
логика мышления. Эти качества уживаются
в его поведении и сознании в виде сложных
и порой противоречивых сочетаний. Данный
возраст богат скрытыми возможностями
развития, которые важно своевременно
улавливать и поддерживать.
Ведущей
деятельностью младшего школьника
становится учение, которое значимо
меняет мотивы его поведения, открывает
новые источники развития его познавательных
интересов и нравственных сил. Она
определяет важнейшие изменения,
происходящие в развитии психики детей
на данном возрастном этапе. В рамках
учебной деятельности складываются
психологические новообразования,
характеризующие наиболее значимые
достижения в развитии младших школьников
и являющиеся фундаментом, обеспечивающим
развитие на следующем возрастном этапе.
Д.Б. Эльконин
и А.В. Петровский определили структуру
учебной деятельности так:
— мотивация
учения — система побуждений, которая
заставляет ребенка учиться, придает
учебной деятельности смысл.
— учебная
задача или ситуация, т.е. система заданий,
при выполнении которых ребенок осваивает
наиболее общие способы действия;
— учебные
действия, те, с помощью которых усваивается
учебная задача, т.е. все те действия,
которые ученик делает на уроке
(специфические для каждого учебного
предмета и общие);
— действия
контроля — те действия, с помощью которых
контролируется ход усвоения учебной
задачи;
В
учебных ситуациях школьники усваивают
общие способы выделения свойств понятий
или решения некоторых конкретно-практических
задач. Преподаватель ставит младшего
школьника перед лицом таких обстоятельств,
когда необходимо искать общий способ
решения всех конкретно-практических
задач данного класса. Затем под
руководством учителя дети находят и
формируют этот способ. Воспроизведение
образцов этих специально выделенных
общих способов характеризует учебную
работу в отличие от других видов усвоения.
Дети работают в системе учебных ситуаций
и при этом сведения о приемах ориентировки,
в условиях решения таких задач, будут
постепенно накапливаться.
Содержание
и форма учебных ситуаций определяются
совместными средствами педагогической
психологии, дидактики и частных методик.
Во многих случаях весьма сложно найти
и в виде образца представить именно
общий способ решения конкретно-практических
задач данного класса. Поэтому одно из
основных требований психологии — так
организовать начальное обучение, чтобы
преподавание проходило на основе учебных
ситуаций, ориентирующих детей на усвоение
общих способов решения задач определенного
класса.
Работа
учащихся в учебных ситуациях складывается
из действий различного типа. Особое
место среди них занимают учебные
действия. Посредством их младшие
школьники воспроизводят и усваивают
образцы общих способов решения задач
и общие приемы определения условий их
применения. Эти действия могут выполняться
как в предметном, так и в умственном
плане. Одни учебные действия характерны
для усвоения любого учебного материала,
другие — для работы внутри данного
учебного предмета, третьи — для
воспроизведения лишь отдельных частных
образцов. Смысловая перегруппировка
материала, смысловое выделение его
опорных пунктов, составление его
логической схемы и плана — это учебные
действия, наиболее адекватные для
усвоения материалов описательного
характера.
Учебные
действия соответствуют усвоению каждого
фундаментального понятия того или иного
учебного предмета.
В
процессе преподавания учителю необходимо
отчетливо представлять себе всю
совокупность как общих, так и частных
учебных действий, при выполнении которых
дети полноценно усваивают различные
понятия или способы решения задач,
разделы учебного предмета. У младших
школьников нужно специально и настойчиво
формировать систему требуемых учебных
действий. Без них усвоение материала
будет происходить вне рамок учебной
деятельности, а это значит — формально,
путем заучивания чисто словесных
характеристик понятий или приемов
решения задач.
Учитель
обязан пресекать стихийное стремление
младшего школьника усвоить учебный
материал, опираясь на наглядные
представления и прямое, буквальное
запоминание текста. Необходимо
последовательно формировать у детей
действия, приводящие к подлинному
усвоению материала. Ведь лишь на основе
хороших развернутых учебных действий
(группировки материала по смыслу,
выделения опорных пунктов) младшие
школьники смогут в последующем точно
и полно воспроизводить значительные
по объему материалы различных предметов.
К
концу младшего школьного возраста
школьники должны научиться самостоятельно
рассуждать, делать выводы, сопоставлять,
анализировать, находить частное и общее,
устанавливать простые закономерности.
За
время обучения в младших классах школы
развитие детей идет так быстро, что
между первоклассниками и учащимися
третьих-четвертых классов за какие-нибудь
два-три года образуется заметный разрыв.
В
первых-вторых классах дети в учебных
ситуациях действуют, опираясь на прямые
внешние указания преподавателя. Но в
конце второго класса и в третьем классе
отдельные компоненты учебной деятельности
выполняются учащимися уже путем
саморегуляции. Также, учащиеся, имеющие
адекватную оценку усвоенных ими способов
решения задач, умеют, как правило,
самостоятельно определить основание,
согласно которому они получают за свою
работу ту или иную отметку (за это — 5, а
за это — 4 и т.п.).
Постепенно
мотивация к учебной деятельности, столь
сильная в первом классе, может снижаться.
Это связано с падением интереса к учебе
и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная
общественная позиция ему нечего
достигать. Для того чтобы этого не
происходило учебной деятельности
необходимо придать новую лично значимую
мотивацию.
Учебная
деятельность поворачивает ребенка на
самого себя, требует рефлексии, оценки
того, «кем я был» и «кем я стал». В учебной
деятельности важно, чтобы ребенок
посмотрел на себя и смог оценить
собственные изменения. Развитая форма
учебной деятельности есть такая форма,
в которой субъект ставит перед собой
задачи собственного изменения. Именно
в этом и состоит цель обучения — изменить
ученика.
Ведущая
роль учебной деятельности в процессе
развития ребенка не исключает того, что
младший школьник активно включен и в
другие виды деятельности, в ходе которых
совершенствуются и закрепляются его
новые достижения.
Учебная
деятельность способствует развитию
воли, так как учение всегда требует
внутренней дисциплины. У ребенка начинает
развиваться способность к самоорганизации,
он осваивает приемы планирования,
повышаются самоконтроль и самооценка.
19.
Социально-
психологическая ситуация развития
подростка
Первый
тип характеризуется резким, бурным,
кризисным течением, когда отрочество
переживается как второе рождение, в
итоге которого возникает новое «Я».
Второй
тип развития — плавный, медленный,
постепенный рост, когда подросток
приобщается к взрослой жизни без глубоких
и серьезных сдвигов в собственной
личности.
Л.
С. Выготский перечислил несколько
основных групп наиболее ярких интересов
подростков, которые он назвал доминантами.
Это
«эгоцентрическая доминанта» (интерес
подростка к собственной личности);
«доминанта
дали» (установка подростка на обширные,
большие масштабы, которые для него
гораздо более субъективно приемлемы,
чем ближние, текущие, сегодняшние);
«доминанта
усилия» (тяга подростка к сопротивлению,
преодолению, к волевым напряжениям,
которые иногда проявляются в упрямстве,
хулиганстве, борьбе против воспитательского
авторитета, протесте и других негативных
проявлениях);
«доминанта
романтики» (стремление подростка к
неизвестному, рискованному, к приключениям,
к героизму).
Л.
С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое
внимание обращал на развитие мышления
в подростковом возрасте. Главное в
развитии мышления овладение подростком
процессом образования понятий, который
ведет к высшей форме интеллектуальной
деятельности, новым способам поведения.
По словам Л. С. Выготского, функция
образования понятий лежит в основе всех
интеллектуальных изменений в этом
возрасте. «Понимание действительности,
понимание других и понимание себя — вот
что приносит с собой мышление в понятиях»,-
писал он.
Согласно
Л. С. Выготскому, существенные изменения
происходят в этом возрасте и в развитии
воображения. Под влиянием абстрактного
мышления воображение «уходит в сферу
фантазии». Говоря о фантазии подростка,
Л. С. Выготский отмечал, что «она
обращается у него в интимную сферу,
которая скрывается обычно от людей,
которая становится исключительно
субъективной формой мышления, мышления
исключительно для себя». Подросток
прячет свои фантазии «как сокровеннейшую
тайну и охотнее признается в своих
проступках, чем обнаруживает свои
фантазии».
В
концепции Д. Б. Эльконина подростковый
возраст, как всякий новый период, связан
с новообразованиями, которые возникают
из ведущей деятельности предшествующего
периода. Учебная деятельность производит
«поворот» от направленности на мир
к направленности на самого себя. К концу
младшего школьного возраста у ребенка
возникают новые возможности, но он еще
не знает, что он собой представляет.
Решение вопроса «Что я такое?» может
быть найдено только путем столкновения
с действительностью. Особенности
развития подростка в этом возрасте
проявляются в следующих симптомах:
·
Вновь возникают трудности в отношениях
с взрослыми: негативизм, упрямство,
безразличие к оценке успехов, уход из
школы, так как главное для ребенка
происходит теперь вне школы.
·
Детские компании (поиски друга, поиски
того, кто может тебя понять).
·
Ребенок начинает вести дневник. Многие
из исследователей сообщали о «тайных
тетрадях и дневниках», в которых
подросток «находит исключительно
свободное убежище, где никто и ничто
его не стесняет. Предоставленный самому
себе, он свободно и независимо выражает
свои внутренние, подчас глубоко интимные
переживания, волнующие мысли, сомнения
и наблюдения».
Все
перечисленное свидетельствует об
обращении ребенка к самому себе. Во всех
симптомах просматривается вопрос «Кто
я?»
Как
уже отмечалось, многие авторы сводили
эти симптомы к началу полового созревания.
Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин,
самоизменение возникает и начинает
осознаваться сначала психологически
в результате развития учебной деятельности
и лишь подкрепляется физическими
изменениями. Это делает поворот на себя
еще более интимным.
Что
становится главным для подростка в
школе? Дети общаются, их отношения
строятся на кодексе товарищества,
полного доверия и стремления к абсолютному
взаимопониманию. В этот период учебная
деятельность для подростка отступает
на задний план. Центр жизни переносится
из учебной деятельности, хотя она
остается преобладающей, в деятельность
общения. Главное происходит на переменках.
Туда выплескивается все самое сокровенное,
сверхсрочное, неотложное. Интересно
складывается система отношений с
учителем: то место, которое ребенок
занимает внутри коллектива, становится
даже важнее оценки учителя. В общении
осуществляется отношение к человеку
именно, как к человеку. Как раз здесь
происходит усвоение моральных норм,
осваивается система моральных ценностей.
Здесь идет мыслимое и воображаемое
проигрывание всех самых сложных сторон
будущей жизни. Эта возможность совместно
— в мысли, в мечте — проработать, проиграть
свои устремления, свои радости имеет
важное значение для развития внутренней
жизни. И это единственная деятельность,
в которой будущая жизнь может быть
мысленно «продействована».
Контролирование
своего поведения, проектирование его
на основе моральных норм — это и есть
личность. По Д.Б. Эльконину, все
новообразования подросткового возраста,
как в капле воды, отражаются в отношении
подростка к девушке: достаточно посмотреть
на эти отношения, чтобы увидеть всю
систему моральных норм, усвоенных
личностью,
В
переходный период происходят преобразования
в самых различных сферах психики.
Кардинальные изменения касаются»
мотивации. В содержании мотивов на
первый план выступают мотивы, которые
связаны с формирующимся мировоззрением,
с планами будущей жизни. Структура
мотивов характеризуется иерархической
системой, «наличием определенной
системы соподчиненных различных
мотивационных тенденций на основе
ведущих общественно значимых и ставших
ценными для личности мотивов, Что
касается механизма действия мотивов,
то они действуют теперь не непосредственно,
а возникают «на основе сознательно
поставленной цели и сознательно принятого
намерения». Именно в мотивационной
сфере, как считала Л. И. Божович, находится
главное новообразование переходного
возраста.
С
мотивационной сферой тесно связано
нравственное развитие школьника, которое
существенным образом изменяется именно
в переходном возрасте.
Нравственные
убеждения возникают и оформляются
только в переходном возрасте, хотя
основа для их возникновения был заложена
гораздо раньше. В убеждении, по мнению
Л. И. Божович находит свое выражение
более широкий жизненный опыт школьника,
проанализированный и обобщенный с точки
зрения нравственных норм, и убеждения
становятся специфичными мотивам
поведения и деятельности школьников.
Одновременно
с развитием убеждений формируется
нравственное мировоззрение, которое
представляет собой систему убеждений,
что приводит к качественным сдвигам во
всей системе потребностей и стремлений
подростка. Под влиянием развивающегося
мировоззрения происходит иерархизация
в системе побуждений, в которой ведущее
место начинают занимать нравственные
мотивы. Установление такой иерархии
приводит к стабилизации качеств личности,
определяя ее направленность, и «позволяет
человеку в каждой конкретной ситуации
занять свойственную ему нравственную
позицию». Еще одно новообразование,
возникающее в конце переходного периода,
Л. И. Божович называла «самоопределением».
С субъективной точки зрения оно
характеризуется осознанием себя в
качестве члена общества и конкретизируется
в новой общественно значимой позиции.
Самоопределение возникает в конце учебы
в школе, когда человек стоит перед
необходимостью решать проблему своего
будущего. Самоопределение отличается
от простого прогнозирования своей
будущей жизни, от мечтаний, связанных
с будущим. Оно основывается на уже
устойчиво сложившихся интересах и
стремлениях субъекта, предполагает
учет своих возможностей и внешних
обстоятельств, оно опирается на
формирующееся мировоззрение подростка
и связано с выбором профессии. Но
подлинное самоопределение, как отмечала
Л. И. Божович, не заканчивается в это
время, оно «как системное новообразование,
связанное с формированием внутренней
позиции взрослого человека, возникает
значительно позже и является завершающим
последний этап онтогенетического
развития личности ребенка»
План курсовой работы
1. теоретические аспекты психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе.
2. Методические аспекты психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе.
