(Назад) (Cкачать работу)
Функция «чтения» служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!
1. Концепция развивающего обучения
2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова
3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
Список использованной литературы
Введение В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН1, СУД2, СУМ3, СЭН4, СДП5.
В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С Якиманской — на СДП.
В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.6
В данной работе мы рассмотрим концепцию развивающего обучения, а также развивающие технологии Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова. 1. Концепция развивающего обучения Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.
Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с
Интересная статья: Основы написания курсовой работы
Интересная статья: Быстрое написание курсовой работы
Тамбовская область Кирсановский район
Филиал МБОУ «Уваровщинская сош» в селе Калаис
Реферат на тему: «Технология развивающего обучения Л.В. Занкова»
Учитель физической культуры
Филиала МБОУ «Уваровщинская сош»
в с. Калаис
Разработал: Зайцев Ю.И.
Филиала МБОУ «Уваровщинская сош» в с. Калаис
: сформировать представление о возможности применения технологий развивающего обучения в системе физического воспитания школьника
Некоторые авторы называют ее системой раннего интенсифицированного развития личности.
Понятие «развитие» Л.В. Занков трактует как появление в психике ребенка новообразований, возникающих не сколько под влиянием обучения, сколько под влиянием внутренних глубинных, интеграционных процессов, вызванных комплексом развивающих влияний, что способствует развитию личности учеников в целом.
Развивающие влияния имеют место, если:
-учебный материал урока рассматривается на базе связанных с ним широких общеобразовательных знаний;
— теоретические знания будут иметь ведущую роль;
— обучение проходит на высоком уровне трудности;
— материал будет изучаться быстрыми темпами;
— ученики будут реагировать на ход учебной работы не только рационально, но и эмоционально;
— широко используются элементы проблемного обучения;
— влияние учителя и среды распределяется на сильных и слабых.
Цель общего развития учеников решается путем включения в содержание изучаемой темы дополнительного материала из смежных дисциплин и др. источников. На основе достижений науки, техники, искусства, духовной и материальной культуры учитель должен стремиться дать ученикам общую картину мира, а для этого каждый вопрос изучаемой темы рассматривать широко, теоретически обоснованно, показывая его практическую ценность. Задача общего развития учеников решается с помощью изменения всех дидактических компонентов учебного процесса – целевого, содержательного, операционно-деятельностного, оценочно-результативного, а не отдельным методом обучения. Ведущая роль теоретических знаний проявляется в умении ими руководствоваться при разграничении разных признаков изучаемых явлений в рамках традиционных дидактических принципов (сознательности и активности, систематичности и последовательности и др.). Индуктивный путь обучения (умозаключение от фактов к их обобщению и гипотезе) считается предпочтительным. Большое внимание уделяется формированию умения анализировать свои наблюдения за предметом или явлением, выделяя разные их стороны и свойства. Особенностью методики обучения является формирование мотивации познавательной деятельности, что позволяет по ходу учебной работы поддерживать интерес к ней. По ходу урока в процессе преподавания и организации учения учеников используются разнообразные методы и методические приемы, направленные на обогащение и развитие восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. С целью проявления учениками познавательной активности широко используются разнообразные формы организации учебной работы, позволяющие выявлять и развивать субъективный опыт учеников; создаются проблемные ситуации. Проводятся обсуждения плана урока и др. Это позволяет заинтересовать каждого ученика предстоящей работой, широко использовать дидактический материал (рисунки, схемы, муляжи и др.), которые ученики выбирают с учетом поставленной перед ними задачи. Учителю предлагается оценивать процесс работы каждого ученика, а не только ее конечный результат. Особенностью работы учеников на уроке является самостоятельная деятельность преобразующего характера, требующая наблюдать, сравнивать, группировать, анализировать, делать выводы, участвовать в коллективном поиске ответа на поставленный учителем вопрос. При этом создаются педагогические ситуации общения со сверстниками, с учителем, ситуации самовыражения своих явных и потенциальных возможностей. С целью выявления изменений уровня общего развития учеников Л.В. Занков предлагает через определенные периоды работы сравнивать данные таких показателей, как наблюдательность, умение анализировать, синтезировать, обобщать, делать выводы, самостоятельно выполнять практические задания, руководствуясь полученными раннее знаниями. В последующей работе следует учитывать выявленные положительные изменения.
Элементы технологии развивающего обучения Л.В. Занкова используются в сфере физической культуры и спорта. Об это свидетельствуют опубликованные материалы А.А. Тер-Ованесяна (1976), выдающегося спортсмена своего времени и тренера. В учебно-тренировочном процессе он выделяет две стороны. Одна из них заключается в том, что преподаватель принимает меры для повышения общеобразовательного уровня занимающихся, их интеллектуального развития, для усвоения ими этических норм поведения в обществе. В беседах рассматриваются связи между успеваемостью по общеобразовательным предметам и физической культурой, между этикой поведения в разных коллективах, включая спортивный. Вторая сторона учебно-тренировочного процесса характеризуется тем, чтобы обеспечить приобретение, расширение, углубление знаний учеников необходимых для рационального решения задач, специфичных для занятий физической культуры. В процессе учебно-тренировочной работы на уроках физической культуры решаются задачи теоретической подготовки. В перечень специальных знаний, необходимых учащимся входят вопросы по темам:
Овладение этими знаниями – одно из условий повышения физической культуры и физкультурного образования. А.А. Тер-Ованесян подчеркивал, что развитию познавательных способностей способствует не только овладение занимающимися разнообразным и значительным объемом знаний, но и рациональное использование их в процессе организации всей жизни, режима дня, целенаправленного самостоятельного выполнения физических упражнения с целью совершенствования своей общей или специальной физической подготовки. Преподаватель в процессе выполнения занимающимся физических упражнений не должен давать научное обоснование своим рекомендациям, которые будут отвлекать от решения конкретной задачи. Ему следует говорить лишь то, что помогает ее решению. Научно-обоснованное изложение этого или иного вопроса преподаватель может давать в течение времени отведенного на теоретические занятия. По многим вопросам занимающиеся приобретают знания самостоятельно, руководствуясь рекомендованной преподавателем литературой. Овладение учениками теоретическими знаниями проверяется по ходу учебно-тренировочной работы, когда учитель предлагает ответить на ряд вопросов: какие психологические качества необходимы спортсмену, в какой степени они сформированы у самого занимающегося; как сохранить уверенность в себе, соревнуясь с очень сильным соперником; как влияют повышенные физические нагрузки на физиологические процессы в организме и др.? Он предлагает руководствоваться ими в определенных ситуациях учебно-тренировочных занятий. Теоретическая грамотность ученика помогает ему во время занятий принимать решения, от которого зависит его собственный успех.
Развитию познавательных способностей учеников способствуют также анализ преподавателя совместно с учениками кинограмм техники разучиваемого упражнения, схем учебно-тактических комбинаций. Одним из средств овладения знаниями и использование их в процессе учебно-тренировочной работы является самостоятельное изучение рекомендованной преподавателем методической литературы и руководство полученными знаниями с целью коррекции своей работы. Это не исключает контроля и помощи преподавателя, но и преподавателю необходимо учитывать, что благодаря кинестезическим ощущениям, у занимающихся формируются определенные двигательные представления, развивается способность соразмерять движение во времени и в пространстве, тонко воспринимать форму, массу, упругость спортивных снарядов, и под углом зрения приобретенных раннее знаний ученик переосмысливает свой двигательный опыт. В этих условиях в психике учащихся происходят интеграционные процессы, вызванные комплексом влияний (преподавателя, самообразования, среды, самореализации своих идей и др.).
Чем глубже объем теоретических знаний, тем больше его возможности к самосовершенствованию своих познавательных, личностных возможностей, к развитию своего духовного и физического потенциала.
- Асеев В.П. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль. 1976.
- Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Ф и С. 1986.
Что такое обучение? Ответов на этот вопрос достаточно много. В традиционной педагогике обучение понимается, как специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. В неопедагогике термин обучение формулируется иначе, как системно-синергетический процесс учителя и учащегося, направленный на формирование способности и готовности овладеть научными знаниями и практическими умениями, необходимыми для освоения и исполнения объективной системы социальных ролей. Обучение в школах страны сегодня ведется по разным системам обучения: «Школа 2100», Учебно-методический комплект «Гармония», «Перспективная начальная школа», система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и по другим. Выбор для учителя сегодня есть и есть из чего выбирать.
Проблема выбора педагогической технологии всегда остро стоит перед педагогами, особенно перед думающими педагогами. Ведь от выбора технологии зависят не только результаты работы учителя, но и степень его самореализации, его мастерства.
«Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова — одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, — обеспечить условия для развития ребёнка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития. «
В современной школе всё учебное пространство отдано уроку, который проводится в формах и методах традиционной дидактики. Какие формы и методы взять для уроков развивающего обучения? Какими должны быть способы взаимодействия учителя и учеников?
Теперь уже ни для кого не секрет, что учитель развивающего обучения при ответе на этот вопрос должен опираться на теорию учебной деятельности, основоположниками которой по праву считаются В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин.
В типологии уроков развивающего обучения ведущее место занимают уроки постановки учебной задачи. Задачу недостаточно просто выдвинуть, тогда это будет традиционный урок.
Основными понятиями теории учебной деятельности являются действие
Как осуществляется учебная задача?
Ученик, решая какую-либо практическую задачу, оказывается не в состоянии её решить. Но эта задача для него жизненно и личностно важна, т.е. цель деятельности ему ясна. Значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением их использовать. Следовательно, надо оценить ситуацию, выяснить причину трудностей и найти решение.
Понятно, что ведущую роль в организации этой работы играет учитель. Задать образец такой деятельности невозможно. Значит, её нужно так организовать, чтобы процесс обучения приобрёл характер совместной деятельности обучающего и ученика.
Какие формы организации работы класса выбрать? В педагогической литературе и школьной практике приняты, в основном, три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.
Индивидуальная работа — это самостоятельная деятельность учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответственно учебным возможностям каждого ученика.
Фронтальная работа — такой вид деятельности учителя и учеников на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу.
Главные признаки групповой работы:
ñкласс разбивается на несколько групп в количестве 5-6 человек;
ñкаждая группа получает определённое задание и выполняет его сообща;
ñзадания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
ñсостав групп непостоянный.
И вот здесь многие учителя наступают на одни и те же грабли. Ведь чисто внешнее отличие развивающего обучения от традиции — это как раз работа в группах. Поэтому учитель сразу рассаживает детей по группам и в такой форме проводит урок постановки учебной задачи. Коллективно — распределённая деятельность налицо, все внешние атрибуты соблюдены. Но принята ли учебная задача ребёнком?
В.В. Давыдов вычленил действия по выделению и принятию детьми учебной задачи:
ñобнаружение своего неумения справиться с практической задачей за счёт прежде выработанных средств;
ñрасчленение общего способа и самого действия (что нужно сделать);
ñобоснование имеющегося практического результата принимаемой схемой общего способа;
ñсоотнесение последовательности овладения общим способом с практическим результатом (для чего это);
ñразделение процесса учения и практического действия.
Обнаружит ли ребёнок своё неумение решить конкретную практическую задачу, если он работает в группе, причём, разноуровневой? Ведь на помощь ему может прийти товарищ, даже хотя бы из тех соображений, чтобы группа «не была хуже всех
Получается, для того, чтобы ребёнок принял учебную задачу, «пропустил» её через себя, он должен оказаться с ситуацией непонимания один на один. А это возможно только при индивидуальной форме организации работы на уроке.
Меня могут спросить: а как же работа в группах? Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких. Назову их:
На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.
Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить.
Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл «сбой, где способ не работает.
Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи).
Самый ответственный для учителя этап, а иначе урок превратится в урок решения конкретной частной задачи, и мы их будем решать каждый день. Для того, чтобы дети сформулировали общую учебную задачу, они должны ответить на вопрос: почему? что мы не знаем?
формулируется на фокусе ученика, т.е. его языком, например,:
Как писать, чтобы было всем понятно?
Фиксация проблемы (обязательно на доске).
Решение учебной задачи.
Этот этап, в свою очередь, тоже делится на несколько этапов:
ñпланирование результатов работы, т.е. того, что должно получиться в результате (способ, правило и т.д.);
ñсобственно решение проблемы;
ñдискуссия (каждая группа предлагает свой ход решения проблемы и конечный результат, который оформлен в виде схемы, алгоритма и т.д. Возникает обсуждение, коммуникация вида » ученик группа, «группа — группа
ñоформление общего результата работы.
Понятно, что временные рамки этой работы гораздо шире, чем один урок. Скорее всего, это будут два урока, причём, первый закончится на фиксации проблемы и пройдёт в форме индивидуальной и фронтальной работы. А от мастерства учителя зависит, чтобы урок закончился именно на этом этапе, сохранив интригу до следующего урока.
Следующий этап урока постановки учебной задачи как раз и должен пройти в форме групповой работы, где в ходе коллективно-распределённой деятельности, в споре и будет найден ответ на вопрос, зафиксированный как проблема. И это — творчество. Творчество и учителя, и ученика.
Для ученика творчество в том, что он создаёт для себя что-то новое, опираясь на старые знания. Для учителя — в том, что он с помощью учащихся преодолевает прежде всего себя. И ещё неизвестно, для кого из них творчество важнее и нужнее.
Постановка учебной задачи полностью должна быть в руках учителя, который понимает, какие трудности ожидают его и учеников на этом пути познания. Поэтому он ни в коем случае не должен полагаться на «авось: сейчас дам задание, возникнет вопрос, а там что-нибудь получится. Планируя урок постановки учебной задачи, думающему учителю зачастую приходится планировать несколько уроков, в зависимости от возможных «ходов» детей, помня о конечной задаче урока.
Таким образом, урок постановки учебной задачи проводится в форме и индивидуальной, и фронтальной, и групповой работы. Ведь, по словам А. Воронцова, «поиск не имеет какой-либо законченной формы — он всегда движение в неизвестное
Предлагаю план — конспект урока постановки учебной задачи.
Тема: Имя числительное как часть речи.
ñФормирование понятия об имени числительном как части речи.
ñКонкретизация способа определения частей речи.
ñВоспитание ценностного отношения к способу получения знаний.
1. Ситуация успеха.
На доске текст: Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком.
Ребята, кто автор этих строк?
Из какой сказки они взяты?
Определите, какой частью речи являются слова под, окном, пряли.
(Дети с опорой на способ доказывают, что под — предлог, окном — имя существительное, пряли — глагол).
А теперь определите, какой частью речи является слово три.
Что у нас получилось? (Проблема)
В каком шаге проблема? (Слово не называет ни предмет, ни признак, ни действие, а называет количество).
4. Формулировка проблемы.
Что мы не знаем, чтобы выполнить задание?
(Какой частью речи являются слова, называющие количество предметов?
5. Фиксация проблемы на способе. (на доске)
6. Решение проблемы.
Дети рассаживаются по группам. Каждая группа обсуждает на местах и представляет на доске результаты своей работы.
7. Оформление общего результата работы.
Где на способе нам нужно сделать дополнение?
(Дополнить лексическое значение, грамматическое значение — есть падеж, значит, это имя, название части речи — имя числительное
8. Проверка нового способа.
Сегодня у нас все отрывки из «Сказки о царе Султане
Чешуёй, как жар, горя, Тридцать три богатыря.
Определите, какой частью речи является слово тридцать три.
Дети, работая по способу, доказывают, что это слово — имя числительное.
учебная задача развивающее обучение
1. А. Воронцов. Организация учебного процесса в начальной школе образовательной системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, «1 сентября, 2006 г.
. Давыдов В.В. «Теория развивающего обученияМ.: Просвещение, 1996
. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М. Просвещение, 1985.
. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. — Ростов-на-Дону, 1970.
. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. — Казань, 1967.
. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.
. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1986.
. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2. — М.: Высшая школа, 1969.
. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: 3нание, 1991.
. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. // Советская педагогика. — 1968. — № 7.
Лернер И.Я. Система методов обучения. — М.: Знание, 1976.
. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A. M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей. — Пермь, 1975.
. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977.
. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. — Казань, 1978.
. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968.
. Поиски рациональных способов преподавания математики (из опыта учителей Татарии). — М. Просвещение, 1968.
. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1963.
Теги:
Основы развивающего обучения
