Новиков А.М. Как работать над диссертацией

Новиков а.м. докторская диссертация?

116

отраслейнаучногознания. Покрайнеймере, длясамогоав—

тораэтойкнигиосталисьнеяснымимногиевопросы. Почему,

например, анализсистемзнаний, теорииназываютметодами

познания, аэксперимент– методомисследования? Почему

фигурируюттолькотрипринципанаучногопознания: причин—

ности, соответствияидополнительности? Какоеподнихможно

подвестиоснованиеклассификации? Некоторыеавторывыде—

ляютидругиепринципы: объективности…ит.д., вплотьдо

«принципапартийности». Ностабильновгносеологиифигу—

рируютименноэтитри. Причем, одниавторыэтипринципы

называют «принципаминаучногопознания», другие «принци—

паминауки», третьи– «объяснительнымипринципаминау—

ки»? Ипочемусовершенноотдельноотнихстоитпринцип (за—

кон) достаточногооснования?

Аналогичновозникаетмножествовопросовиповторо—

муосновномуразделукнигиопостроениилогической

структурыдокторскойдиссертации. Как, например, соот—

нестиописанныевгносеологииформынаучногознания:

факт, понятие, принцип, законит.д. сдругимиструктур—

нымиэлементамитеории: модель, условие, механизмит.п.?

Иможноливыстроитькакую—либоупорядоченную

иерархиюэтихструктурныхэлементовтеорий?

Илижеещеодининтересныйвопрос. Онвозникаетпри

анализедокторскихдиссертацийпоразличнымнаучным

отраслям– осоотношениитеоретическойобщности

(уровнейобобщения) результатовиихобоснованности,

доказательности. Сутьвтом, чточемвышеуровеньобоб—

щенияпонятия, принципа, условия, теоремыит.д., темна

болееширокиеклассыявлений, процессовонираспрост—

раняются. Ивидеалевлюбойдиссертациидолжнабыть

доказана, подтвержденаправомерностьраспространения

каждого, допустим, принципанавсебезисключенияявле—

ния, процессы, длякоторыхонсформулирован.

Допустим, врядеотраслейнауки, например, вматема—

тике, этодостижимодиссертант, приводякакую—либо

корректносформулированнуюидоказаннуютеоремутем

самымавтоматическизадаетобластьееприменения.

Новомногихдругихслучаяхвозможностидиссертантаог—

раничены, вчастности, дляэкспериментальнойпроверки

101

скийВ.В., КараковскийВ.А., КларинВ.М., ВульфовБ.З., ЛернерИ.Я.,

ЛихачевБ.Т., МихайловФ.Т., НовиковаЛ.И., КоротовВ.М., Слас—

тенинВ.А., СкаткинМ.Н., ШадриковВ.Д., ШедровицкийГ.П.).

Разрешениепрогностическойфункцииисследованиявозможнонаос—

новевышеперечисленныхподходов. Однаконовыеисследованияиннова—

ционныхпроцессоввобразованииоткрываютещебольшиевозможности

врешенииэтойзадачи (АрламовА.А., АнгеловскиК., ГобуноваН.В.,

ЗагвязинскийВ.И., КларинМ.В., ПодымоваТ.И., ПоташникМ.М., Ляу—

дисВ.Я., ПоляковС.Д., СластенинВ.А., ШамоваТ.И., ЮсуфбековаР.Н.

идр.). Инновационнаядеятельностьнацеливаетпедагоганапознаниеи

творческоерешениепроблем, новаторскоевидениезадачивозможностей

ихрешения– этосвоегорода «рождениеновойкультуры, инновационной

философии». Рассмотрениепедагогическойконцепциивруслетеории

инноватикипозволит, соднойстороны, ответитьнавопросопричинахее

долгожительстваивсевозрастающейвостребованности, асдругой,–

болееконкретноопределитьееперспективы».

Новизнаисследования

ПРИМЕР1.ДиссертацияК.М. Ушакова «Повышениеква—

лификацииуправленческихкадровсистемыобразованиявне—

стабильнойситуации» (специальность– теорияиметодика

профессиональногообразования). Новизнаисследования:

«Выявленыстратегическиефакторы, действующиевнастоящее

времявроссийскомобразованииивлияющиенаэффективностьуп—

равленческойдеятельности: нестабильность, неоднородность, недо—

статочностьресурсов. Введеноиразвитопонятие «организационная

культура» сцельюоценкироссийскойобразовательнойорганизации.

Организационнаякультурарассматриваетсякакпараметр, интегри—

рующийформальнуюинеформальнуюструктуруорганизации.

Выявленыактуальныепонятия, описывающиесостояниеобразо—

вательнойорганизациивнастоящеевремя: развитиеорганизаций,

организационнаякультура, организационныйклимат, индивидуаль—

ныеигрупповыеорганизационныересурсы, содержаниескрытого

контракта, профессиональныестилиповедения.

Исследовановлияниепредставленийруководителянаорганиза—

ционнуюкультуруивыделенынаиболееактуальныеявныеинеяв—

ныепредставленияруководителякакосновнойобъектпедагогиче—

скоговоздействия (содержаниескрытогоконтракта, представления

обидеальномподчиненном, опредпочтительномстилепрофессио—

нальногоповеденияидр.).

Разработаныинтерактивныепроцедуры (тренинги, упражнения),

соответствующиеусвоениюновыхпонятий, формпрофессионально—

гоповеденияинаправленныенаэффективноерешениепрофессио—

нальныхзадачуправленческойдеятельности.

Разработанресурсныйподходвопределениипотенциаларазвитияоб—

разовательнойорганизации; выделенытриуровнячеловеческихресурсов:

уровеньличногопрофессионализма, малойгруппыиорганизациивцелом.

100

тельностичеловека, орешающемзначенииисследовательскойдея—

тельностивегостановлении, осохранении, независимоотвозраста,

«доминантыюности»–творческогосамочувствияиповедения, о

воспитаниидоминанты «налицодругого» какважнейшейзадаче

школы, атакжесидеямиМ.М. Бахтина «окультурекакдиалоге»,

«внутреннейречи» Л.С. Выготскогоиположениямифилософской

«логикикультуры» В.С. Библера.

ПРИМЕР2. ДиссертацияВ.И. Беляева «Педагогическая

концепцияС.Т. Шацкого: эволюцияидей, принциповице—

лей» (специальность– общаяпедагогика):

«Источникиисследования: трудыпедагога—новатора, эпистоляр—

ноенаследиеС.Т. Шацкого; работыонемегоколлегисовременни—

ков, воспоминанияонем; историко—педагогическиетрудыимоногра—

фиипоисследуемомупериоду; диссертациипоразличнымаспектам

инаправлениямдеятельностипедагога, работысовременныхавторов

попроблемамфилософииобразования, историипедагогики, методо—

логическимпроблемамисторико—педагогическихисследований. Ар—

хивныематериалыидокументыпотемеисследования.

Исходныеметодологическиепозицииисследованияопределяет

диалектическийподход, дающийвозможностьраскрытиясущности

педагогическихявленийнаосновеисторико—теоретическогоанализа,

сучетомтого, чтообразованиеобусловливаетсяматериальнойжиз—

ньюобщества, уровнемегосоциокультурногоразвития. Важнымтак—

жеявляютсяположениянаукиовсеобщейсвязиявленийокружаю—

щегонасмира; оцелесообразной, творческойидеятельнойсущности

человека, познающегоипреобразующегомир, самогосебя; осоотно—

шениичастного, особенногоиединичного; системныйикомплексный

подходвизученииявлений; рассмотрениепедагогическихпроблемв

соотнесенностисисторико—культурнымразвитиемобщества; антро—

пологическийподходввоспитаниииобразованиичеловека, целост—

ностиэтогоявлениявпроцессеформированияличности; приоритет

общечеловеческихценностей. Вруслеэтихустановоккатегории

«воспитание» и «образование» применяютсявлогике20-хгодов. Се—

годня, когдапроблемаединствавоспитанияиобразованиястановится

центральнойвпедагогике, этапозициявсеболееактуализируется.

Теоретическимиосновамиисследованияслужили: социально—ис—

торическаядетерминацияпедагогическихявленийипроцессов:

культурологический, аксиологическийицивилизационныйподходы,

позволяющиерассматриватьобразованиекакоднуизосновныхсо—

ставляющихкультурыицивилизации (БуеваЛ.П., БелозерцевЕ.П.,

ДавыдовВ,В.,ЗинченкоВ.П., ИвановВ.П., МаркарянЭ.С., Мамар—

дашвилиМ., МежуевВ.М., КорнетовГ.Б., БарковаН.И.,Гес—

сенС.И., ДодоновВ.И.,КоростелеваА.А., НикандровН.Д., Мудрик

А.В., ПлехановА.В., РавкинЗ.И., ХарламовИ.Ф., Тугари—

новВ.П. идр.); концепцияцелостногомировогопедагогического

процесса (БорисенковВ.П., ВульфсонБ.Л., ДжуринскийА.Н., Маль—

коваЗ.А., ПилиповскийВ.Я., ПискуновА.И.,ТангянА.С. идр.);

основныеположенияфилософиивоспитанияиобразовательныхсис—

тем (ВолковГ.Н., ДолженкоО.В., ДнепровЭ.Д., ЕгоровС.Ф., Краев—

избежатьиллюзийинедопуститьпринятиянахозяйственно—право—

вомилиполитическомуровнеошибочныхцелей.

Нотакаяцеленаправленнаядеятельностьврешенииэкологиче—

скихпроблемтребуетсовершенноиногоуровнямышленияивоспи—

таниялюдей, привычкиоперироватьинымикатегориями, руководст—

воватьсяинымипредставлениямиожизненныхидеалахиценностях.

Можноконстатировать, чтомывступиливэпоху, котораяродила

потребностьвспециалистах, целенаправленноиПРОФЕССИО—

НАЛЬНОзанимающихсярешениемглобальныхэкологическихпро—

блем, специалистахсовершенноинойформации, уровенькомплекс—

ныхзнанийивоспитаниякоторыхсоответствуетпотребностивреше—

нииновогоклассакомплексныхзадач.

Общимпроблемампрофессиональногообразованияпосвящено

немалофундаментальныхтеоретическихтрудов. Вопросыметодоло—

гиисовременнойпедагогикиисследовалиМ.А. Данилов, В.И. Загвя—

зинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, В.М. Полонский,

М.Н. Скаткинидр.

Теоретическиеосновыпроблемно—развивающегообучениярас—

смотренывработахН.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева,

И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутоваидр. Философское

представлениепроблемыинтеграциинауки, образованияипроизвод—

ствадаюттрудыВ.Г. Афанасьева, Б.Н. Кедрова, Г.И. Марчука,

В.М. Розина, А.Д. Урсула, И.Т. Фроловаидр.

Идеиобинтегральныххарактеристикахчеловекакакличности

получилисвоеосвещениевтрудахБ.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова,

М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева—Лады, А.А. Бодалева, Л.С. Выгот—

ского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петров—

ского, В.А. Ядоваидр. Современныеконцепциигуманизацииобразо—

ванияразработанывтрудахТ.Г. Браже, Е.И. Белозерцева, А.А. Бо—

далева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Э.Д. Днепрова, И.А.

Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, А.А. Мелик—Па—

шаева, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тон—

коногой, А.П. Тряпициной, Е.И. Шияноваидр.

Теоретическиеразработкивобластисодержанияобразованияв

различныхотрасляхегоосуществленыС.И.Архангельским,

Ю.К. Бабанским, М.Н. Берулавой, В.П. Беспалько, Б.С. Гершун—

ским, Л.Б. Ительсоном, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустовым, Н.Д. Ни—

кандровым, В.Г. Разумовским, Н.Ф. Талызинойидр.

Вобластиэкологическогообразованияввысшейшколеизвестнырабо—

тыА.В. Афонина, М.А. Лигай, Э.Г. Кучиной, В.А. Леньшина, Е.В. Ника—

норовой, Н.Ф. Реймерса, Л.В. Романенко, Г.Д. Филатовойидр.

Носегодняуровеньквалификацииработников, занимающихся

вопросамиэкологии, неотвечаетформирующимсясоциально—эконо—

мическимусловиям, подготовкакадровэкологоввосновесвоейявля—

етсяэмпирическойинеимеетдостаточногонаучногообоснования

(Н.Ф. Реймерсидр.).

Профессионалов, призванныхрешатькомплексные, широкомас—

штабныезадачи, впедагогическойпрактикепринятоименовать «спе—

циалистширокогопрофиля», однако, учитывая, чтовмассовомсо—

знаниивопросподготовки «специалисташирокогопрофиля» ассоци—

периментальнаяработа, идокторскоеисследованиебылозавершено,

диссертациязащищена.

Другойпримердиссертации, построеннойнаобъединенииразных

предметныхобластей. З.И. Гордеевойбылнаработанобширный, но

довольноразнородныйматериал: поэкологическомуобразованию

учащихся, пошкольномукраеведению, туризму, поработешкольни—

коввзаповедниках, пообучениюфизической, экономическойгеогра—

фии, поземельнымресурсам, почвоведениюигрунтовымоснованиям,

поландшафтоведениюит.д. Всеэтобылоуспешнообъединенов

формулировкетемы: «Формированиеноосферногомышленияшколь—

ников» (поВ.И. Вернадскому).

Третийпримеробъединенияпредметныхобластеймыприведемиз

областифилологии. Е.В. Жаринов, преподаваянафилологическом

факультетепедагогическоговуза, имелнаработанныематериалыи

публикациивдвухсовершенноразныхнаправлениях: поклассиче—

скойрусскойлитературеипосовременнойангло—американскойбел—

летристике. Казалосьбы, совершенноразныеобластииобщегомежду

ниминичегобытьнеможет. Междутемтемабылаопределена: «Ис—

торико—литературныекорнимассовойбеллетристики», поскольку

литературно—историческиеистокисовременнойбеллетристикиле—

жатименновклассическойрусскойлитературе.

Примеромпостроениядиссертациинапересечениипредметных

областей (рис3.4.) можетслужитьдиссертацияА.В. Батаршева «Те—

орияипрактикапреемственностивобразовательнойипрофессио—

нальнойшколе». Илидругойпример: диссертацияМ.Н. Аменда «Эко—

лого—экономическаяподготовкамолодежи». Работапостроенанатом

противоречии, чторостэкономикиприводиткухудшениюэкологии,

инаоборот, экономическийспадприводиткулучшениюэкологиче—

скойобстановки, что, вчастности, происходитсейчасвРоссии. В

диссертациираскрывается– какнаучитьучащихся, студентов

приниматьтакиеэкономическиерешения, которыенебудутпри—

водитькухудшениюэкологическойобстановки.

Примерамидиссертаций, предметныеобластикоторыхпостроены

поаналогииразностидвухмножеств (рис.3.5.), могутбытьвседис—

сертациипопроблемамадаптациивыпускниковобразовательныхуч—

реждений: выпускниковПТУ– напроизводстве, выпускниковпед—

вузов– учителейвшколе– ит.д.

Примеромпостроениядиссертациинавзаимоисключающихэле—

ментахпредметныхобластей (рис.3.6.) являетсядиссертацияА.Н. Ху—

зиахметова «Диалектикасоотношениясоциализацииииндивидуализа—

цииличностишкольникавпедагогическойтеорииипрактике».

Вкачествепримерапостроениядиссертации, соответствующей

рис.3.7.– извлеченияизпредметнойобластинекоторойсовокупно—

стиэлементов– можнопривестидиссертациюН.Ф. Масловой «Про—

блемавременивпедагогическомпроцессе». Другойпример– диссер—

тацияВ.М. Казакевича «Теоретико—методическиеосновыинформацион—

ноготехнологическогомоделированияпроцессаобученияучащихся

труду» (специальность– теорияиметодикаобучениятруду). Автор

вычленяетизобширнойпредметнойобластитрудовогообучения

честве», своюсферуинаправлениядеятельности. Оносваи—

ваетвсеновые «плацдармы», публикуетотдельныеполучае—

мыерезультаты. Постепеннокругегонаучныхинтересоврас—

ширяется, кегоисследовательскойработеподключаются

студенты, аспиранты, соискатели, специалисты– практиче—

скиеработники. Наконец, накаком—тоэтапе, чащевсегоког—

даобъемпубликацийдостигает30–40 наименований (аэто

минимальнаяприличная «норма» длязащитыдокторской

диссертации), исследовательосознает, чтопорабратьсяза

оформлениедокторскойдиссертации, построениееелогики.

Нопосколькуэтиполученныемногочисленныерезульта—

тыразнородны, разноаспектны, онитруднообъединяютсяв

единоецелое. Ичащевсегосоискательнаэтомначальном

этапеоформлениядиссертациипытаетсясформулироватьее

темуввидетрадиционно—банальнойрасплывчатойформули—

ровкитипа «Путисовершенствования...» (чего—либо). Это

какразтотэтап, когдаесть «материалдлядокторскойдис—

сертации», нодокторскойдиссертациинет.

Начинаетсядлительныйпоиск– какаяжепредметнаяоб—

ласть, какаяжеформулировкатемы, какаяконцепцияможет

объединить, собратьвоединовсенаработанныерезультаты

или, покрайнеймере, ихбольшуючасть. Ведьнередкобывает,

чточастьрезультатовникакнеложитсявединоеруслоиих

приходитсяотбрасывать. Втожевремяподчасоказывается, что

чего—тоизнеобходимыхрезультатовнедостаетиисследование

следуетпродолжить. Здесьбудетуместнопривеститакуюана—

логиюизтеориимножеств (рис.1.– диаграммыЭйлера–

Венна). Представимсебе, чтоимеютсяотдельныеразрознен—

ныерезультаты– «множества»–1,2,3,4 ит.д. (рис. 1а). Они,

втомчисле, могутчастично «перекрывать» другдруга. Задача

состоитвтом, чтобынайтитакоеобщеемножество– объеди—

няющеемножество (рис. 1б), котороевберетвсебявсеили, по

крайнеймере, большуючастьотдельныхмножеств. Какмы

ужеговорили, подчасотдельныерезультаты, неотносящиеся

копределеннойдиссертантомконечнойпредметнойобласти,

приходитсяотбрасывать (нарис. 1б– этомножества8 и9).

Какправило, такуюобъединяющуюпредметнуюоб—

ластьи, соответственно, обобщающуюформулировку, а

вследзаэтим, соответственно, концепциюитемудиссертации

ские, логические, языковые[2]. Всесредствапознания–

этоспециальносоздаваемыесредства. Вэтомсмыслема—

териальные, математические, логические, языковыесред—

ствапознанияобладаютобщимсвойством: ихконструиру—

ют, создают, разрабатывают, обосновываютдлятехили

иныхпознавательныхцелей.

Материальныесредствапознания–это, впервуюоче—

редь, приборыдлянаучныхисследований. Висториисвоз—

никновениемматериальныхсредствпознаниясвязано

формированиеэмпирическихметодовисследования– на—

блюдения, измерения, эксперимента.

Этисредстванепосредственнонаправленынаизучае—

мыеобъекты, импринадлежитглавнаярольвэмпириче—

скойпроверкегипотезидругихрезультатовнаучного

исследования, воткрытииновыхобъектов, фактов. Исполь—

зованиематериальныхсредствпознаниявнаукевообще–

микроскопа, телескопа, синхрофазотрона, спутниковЗем—

лиит.д. оказываетглубокоевлияниенаформированиепо—

нятийногоаппаратанаук, наспособыописанияизучаемых

предметов, способырассужденийипредставлений, наис—

пользуемыеобобщения, идеализациииаргументы.

Впедагогикепокачто, ксожалению, специальныенаучные

приборыиспользуютсяредко. Однако, во—первых, например,

секундомерилиобычныечасы– аэтоизмеряющиеприбо—

ры– являютсянепременныматрибутомпрактическилюбо—

гопедагогическогоэксперимента. Во—вторых, массовоевнед—

рениевобразованиевычислительнойтехникинетолькоко—

реннымобразомпреобразуетучебныйпроцесс, нои, вслед

заэтим, делаетвычислительнуютехникусредствомпедаго—

гическогопознания. В—третьих, организациялюбогодоста—

точносложногоэкспериментавобразовании, напримерсо—

зданиешколыновоготипа, можетпотребоватьстроительства

зданияособойархитектуры, оснащенияшколыспециальным

оборудованиемит.д., чтовкакой—томереопосредованнотак—

жебудетявлятьсясредствамипедагогическогопознания.

Математическиесредствапознания.Развитиематема—

тическихсредствпознанияоказываетвсебольшеевлияние

наразвитиесовременнойнауки, онипроникаютивгума—

нитарные, общественныенауки.

стыках». Впроцесседальнейшегоразвитиянаучного

знанияистинностьпринципасоответствиябыладоказа—

напрактическидлявсехважнейшихоткрытийвфизике,

авследзаэтимивдругихнауках, послечегосталавоз—

можнойегообобщеннаяформулировка: теории, справед—

ливостькоторыхэкспериментальноустановленадлятой

илиинойобластиявлений, споявлениемновых, болееоб—

щихтеорийнеустраняютсякакнечтоложное, носохра—

няютсвоезначениедляпрежнейобластиявленийкакпре—

дельнаяформаичастныйслучайновыхтеорий. Выводы

новыхтеорийвтойобласти, гдебыласправедливастарая

«классическая»теория, переходятввыводыклассической

теории.

Принципсоответствияозначает, вчастности, ипреемст—

венностьнаучныхтеорий. Нанеобходимостьследования

принципусоответствияприходитсяобращатьвниманиесо—

искателей, посколькувпоследнеевремявгуманитарныхи

общественныхнауках (втомчислевпедагогике) сталипо—

являтьсяработы, особенновыполненныелюдьми, пришед—

шимивэтиотраслинаукииздругих, «сильных» областейна—

учногознания, вкоторыхделаютсяпопыткисоздатьновые

теории, концепцииит.п., малосвязанныеилиникакнесвя—

занныеспрежнимитеориями. Так, например, вомногихпе—

дагогическихисследованияхпоследнеговремени, посвящен—

ныхразличнымобразовательным, информационнымтехно—

логиямвобучении, педагогическимтехникамит.д. новые

построениявообщеникакнесоотносятсястрадиционными

дляпедагогикипонятиями: педагогическийпроцесс, дидак—

тика, методика, методы, средстваобученияит.п. Новыетео—

ретическиепостроениябываютполезныдляразвитиянауки,

ноеслионинебудутсоотноситьсяспрежними, тоученыев

скоромвременивообщеперестанутпониматьдругдруга.

Принципдополнительности. Принципдополнительно—

стивозникврезультатеновыхоткрытийвфизикетакже

нарубежеХIХиХХвеков, когдавыяснилось, чтоиссле—

дователь, изучаяобъект, вноситвнего, втомчислепосред—

ствомприменяемогоприбора, определенныеизменения.

ЭтотпринципбылвпервыесформулированН. Бором: вос—

произведениецелостностиявлениятребуетпримененияв

кой, рассматриваетихкакступенипознания, какитогна—

учнойпознавательнойдеятельности.

Вам, уважаемыйЧитатель, приработенаддокторскимис—

следованиемчрезвычайнополезнобудетпознакомитьсяхотя

бынауровнефилософскихсловарей, атакжевесьмаудачного

идоступноговсмыслепониманиядля, таксказать, «мало—

искушенного» читателялогическогословаря—справочника

Н.И. Кондакова,[10] стакимиконструкциями, как: содер—

жаниепонятия, объемпонятия, законобратногоотноше—

ниямеждусодержаниемиобъемомпонятия, правиладе—

ленияобъемапонятия, видовыеиродовыепонятия, еди—

ничныеиобщиепонятия, конкретныеиабстрактные

понятияит.д. И, наконец, ссемьюосновнымиправилами

определенияпонятий, из—занезнаниякоторыхнекоторы—

мисоискателямивихдиссертацияхподчасвстречаютсяоп—

ределенияпонятий, весьманапоминающиеклассический

образецнеправильногоопределенияпонятия: «собакаесть

животноесголовой, хвостомичетырьмяногами» (подта—

коеопределениеподпадаютпочтивсеземныеживотные);

– категория– предельноширокоепонятие, вкотором

отраженынаиболееобщиеисущественныесвойства, при—

знаки, связииотношенияпредметов, явленийокружаю—

щегомира. Например, философскиекатегории «материя»,

«движение», «пространство», «время» ит.д. Каждаяот—

расльнаукиимеетсвоюсобственнуюсистемукатегорий;

– принципвыполняетдвоякуюроль. Соднойстороны,

принципвыступаеткакцентральноепонятие, представляю—

щееобобщениеираспространениекакого—либоположе—

ниянавсеявления, процессытойобласти, изкоторойдан—

ныйпринципабстрагирован. Сдругойстороны, онвысту—

паетвсмыслепринципадействия– норматива,

предписаниякдеятельности;

– закон– существенное, устойчивоеповторяющееся

отношениемеждуявлениями, процессами. Например, зак—

онОма, законДжоуля–Ленцаит.д.;

– теория. Понятие «теория» рассматриваетсявдвух

смыслах. Во—первых, вруслеслабойверсиинауки, очем

мыговориливыше,– каккомплексвзглядов, представле—

ний, идей, направленныхнаобъяснениеявлений, процес—

риямивматематике, физике). Теоретическиезнания, во—

общеговоря, необязательновыступаюткакстрогаядедук—

тивнаясистема. Средствомихвыраженияотнюдьневсегда

могутбытьформальныематематическиеисчисления. Бо—

леетого, вотличиеоттеорийвстрогомсмысле (см. ниже),

включающихвсвойсоставлишьлогическивзаимосвязан—

ныезаконы, теоретическиезнания, понимаемыевширо—

комсмысле, содержатконцепции, гипотезы, принципы, ус—

ловия, требованияит.д., отличительнаячертакоторыхсо—

стоитвтом, чтоонинеэмпирическогопроисхождения.

Это, вчастности, вполноймереотноситсяикобществен—

ным, гуманитарнымнауками, втомчисле, кпедагогике.

8. Несуществуетжесткообособленногоформального,

искусственногоязыка, специфичноголишьдляданнойот—

раслизнания, хотяможноговоритьочастичнойпрофес—

сиональнойконцептуализации, т.е. очастичномизмене—

ниисмысловизначенийтерминов, ихприспособлениик

решениюзадачвсистемепрофессиональнойисследова—

тельскойдеятельности. Многиеотраслипознания (втом

числеипедагогика) долгоевремяпользуютсяестествен—

нымязыком, лишьмодифицируяеголексику. Ихязыкот—

личаетсяотобыденногосвоимконцептуальнымсловарем,

нонесвоейособойструктурой, котораяимеетместодля

отраслей, подпадающихподверсиюсильнойнауки.

Перечисленныйнаборпризнаковможноназватьслабой

илиширокойверсиейнауки. Эпитет «слабый» недолжен

вызыватьникакихэмоциональныхассоциаций. Онпросто

фиксируетсуществующуюситуацию, вкоторойрядотрас—

лейнаучногопознанияневыдерживаеттребованийсиль—

нойверсии, т.е. гносеологическогоидеаланауки, сложив—

шегосявовполнеопределенныхисторическихусловияхи

фиксирующегоопределенныйуровеньееразвития.

Еслирассматриватьдисциплины, подпадающиеподсла—

буюверсиюнауки, висторическойперспективе, сучетом

тенденцийихразвития, томожнозаметить, чтоонихотяи

неравномерно, нодвижутсявсторонугносеологического

идеала.

Всвоевремядисциплины, подпадающиеподсильную

версию, неотвечалиейвполноймереинаходилисьнатой

ватьсямассапсихолого—педагогическойлитературы. И, в

томчисле, такаялитература, зачастуюнелучшегокачест—

ва, сталачислитьсявспискахопубликованныхработне—

которыхсоискателей.

Так, бывалислучаи, особеннов1991–1994 гг.,когда

диссертациязащищаласьвформенаучногодокладанаосно—

ванииопубликованныхработсоискателя, авэтихопублико—

ванныхработахбывали «монографии», вкоторыхсобственно

авторскийтекстсоставлял30–50 страниц, адалееследовали

многочисленныеприложенияввидеЗаконаРФ «Обобразо—

вании», типовыхположенийобобразовательныхучреждени—

ях, другихнормативныхдокументов, ксозданиюкоторыхав—

торникакогоотношениянеимел– получалосьвродебы «со—

лидное»изданиена250–300 страниц, котороеи

представлялоськак «докторскаямонография».

Крометого, дажехорошие, добротныеизданиячащевсего

немогутнайтиширокогочитателяиз—заотсутствияцентра—

лизованнойсистемыраспределенияипродажикнижнойпро—

дукции.Идажетеобязательныеэкземпляры, которыекаж—

даятипографиянаправляетвоВсероссийскуюкнижнуюпа—

лату, почему—тоневсегдадоходятдоРоссийской

государственнойбиблиотеки, педагогическойбиблиотеки

им. К.Д. Ушинского, вдругиецентральныебиблиотеки, не

говоряужеорегиональных. Авторэтосамнеоднократнопро—

верял.

Кстати, здесьбудетуместнымдатьодинделовойсовет

соискателям. Длятогочтобыихкнигиузналаболееширо—

каянаучно—педагогическаяобщественность, анетольков

томгороде, области, крае, гдеживетиработаетсоискатель

игде, естественно, ониздаетсвоикниги, желательно, что—

быегокнигипродавалисьвМоскве, вПетербурге, других

крупныхнаучныхцентрах, втомчислетам, гдебывает

много «педагогическойпублики»–вкнижныхларькахи

киоскахвзданияхМинистерстваобщегоипрофессиональ—

ногообразования, ПрезидиумаРоссийскойАкадемииоб—

разования, вкрупныхпедагогическихвузах, ИПКит.д.

Илижесоискательможетсвоикниги, еслионистоят

того, издаватьвтехмосковскихиздательствах, которые

имеютширокуюкниготорговуюсеть.

Новиков а.м. как работать над диссертацией

Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук коротко об

А.М. НОВИКОВ
ДОКТОРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ?
Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук

Новиков А.М. Как работать над диссертацией Коротко об авторе

Александр Михайлович Новиков родился в 1941 г.

Доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской Академии образования, член Союза журналистов РФ.

В настоящее время работает академиком-секретарем Отделения базового профессионального образования Российской Академии образования и заведует кафедрой Педагогического образования в Московском государственном открытом педагогическом университете.

Автор более 150 научных работ: книг, брошюр, статей и т.д. по методологии и теории педагогики, теории и методике трудового обучения и профессионального образования, психологии и физиологии труда. В их числе: «Процесс и методы формирования трудовых умений» (1986); «Профтехшкола: стратегия развития» (1991); «Английский колледж» (1995); «Профессиональное образование России (Перспективы развития)» (1997). Ряд работ издан на английском, немецком, датском и других языках.

Предлагаемое издание является третьей книгой автора в серии пособий по гносеологии и методологии научных исследований. До нее были выпущены: «Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении», М., первое издание — 1995 г., второе издание — 1998 г. — как пособие для практических работников, проявляющих интерес и приступающих к научным исследованиям: «Как работать над диссертацией», М., первое издание — 1994 г., второе издание — 1996 г. — как пособие для аспирантов и соискателей.
Новиков A.M.

Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. —М.: Эгвес, 1999. — 120с.
В пособии рассматриваются гносеологические основы докторского диссертационного исследования, раскрываются основные требования к докторской диссертации, описываются закономерности процесса построения ее логической структуры, приводятся примеры из области педагогических наук по формированию основных (общих) характеристик диссертационных исследований и их выводов.
Рецензенты:

— Л.А. Волович, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии образования;

— А.А. Воронин, доктор физико-математических наук, профессор;

— Н.И. Загузов, кандидат педагогических наук, доцент;

— Д.А. Новиков, доктор технических наук;

— Е.В. Ткаченко, доктор химических наук, профессор, действительный член Российской Академии образования;

— И.Д.Чечель, доктор педагогических наук, профессор.

ISBN 5-85009-551-9
СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

От кандидата к доктору наук

Гносеологические основы докторского исследования

Построение логической структуры диссертации

ПРИЛОЖЕНИЕ: Примеры разделов основных характеристик диссертаций

Заключения

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

О сколько нам открытий чудных

И опыт, сын ошибок трудных,

И гений, парадоксов друг,

И случай, бог-изобретатель

А.С. Пушкин

В 1994 г. была выпущена книга автора «Как работать над диссертацией» (имелась в виду кандидатская диссертация). Книга сразу получила признание, на нее пришли многочисленные отзывы. В 1996 г. последовало второе ее издание с большим тиражом, который также быстро разошелся [18].

Одновременно автору стали поступать пожелания написать подобное пособие о докторской диссертации. Следует сказать, что автор долго не решался взяться за такую работу. Тем более что многие коллеги его отговаривали:

«Это невозможно! Докторская диссертация — крупная творческая работа, результат научного поиска и разработать какую-либо рецептуру такого поиска, невозможно «Зачем это надо?! Соискатель, претендующий на ученую степень доктора наук, — это самостоятельный ученый, и никакой дополнительной помощи ему не требуется».

В то же время автор когда-то сам прошел мучительный путь, многократно видел, как этот тяжелый путь проходили другие соискатели — когда, написав очередной вариант докторской диссертации или ее автореферата, приносишь его своим старшим коллегам — докторам наук, руководителям и членам докторских диссертационных советов, и в ответ получаешь: «У Вас есть интересный материал для докторской диссертации, но самой диссертации нет. Непонятно, за что Вам присуждать ученую степень». А четко объяснить, чем докторская диссертация должна отличаться от «материала для докторской диссертации» старшие коллеги, как правило, затрудняются. На переделки «материала доя…» в диссертацию путем проб и ошибок у соискателя уходят многие месяцы, а то и годы.

В научной среде бытует такая поговорка-каламбур: «кандидатские диссертации пишут доктора, а докторские — кандидаты». Это изречение справедливо в том смысле, что аспирант, соискатель ученой степени кандидата наук работает с научным руководителем, как правило, доктором наук, который направляет его прямым путем к цели. А когда кандидат наук работает над докторской диссертацией, то он работает уже самостоятельно. Роль научного консультанта, если он к тому же есть у соискателя, в этом случае совсем иная — он может лишь оценивать, советовать, но не направлять. Уровень докторского исследования таков, что соискатель должен проявить себя как самый квалифицированный специалист в своей проблеме исследования.

Исходя из этого автор и решился написать данное пособие. Оно ни в коей мере не рассчитано на то, чтобы дать какую-либо «рецептуру» научного поиска. В нем лишь делается попытка показать, чем докторская диссертация отличается от кандидатской, как определяется ее тематика, как строится логика докторского исследования. Насколько эта попытка удалась — судить читателям.

Книга написана, в первую очередь, для докторантов и соискателей ученой степени доктора в области педагогических наук. По крайней мере, большинство примеров, приводимых в ней, относятся к этой области. Автор, естественно, не мог позволить себе всерьез «забираться» в другие отрасли научного знания, где он не является профессионалом. В то же время в логике построения научных исследований, в структуре докторских диссертаций по различным отраслям науки есть много общего. Об этом мы подробнее будем говорить ниже. Поэтому, возможно, пособие будет представлять интерес и для представителей других наук. По крайней мере, об этом свидетельствует опыт распространения предыдущей книги автора «Как работать над диссертацией».

Поскольку данное пособие рассчитано на достаточно подготовленного читателя или, используя терминологию А. и Б. Стругацких, на «научных работников среднего возраста», в нем не даются детальные рекомендации, а раскрываются лишь ключевые моменты работы диссертанта над докторским исследованием.

В предыдущем пособии «Как работать над диссертацией» нами были изложены основные положения о внутреннем единстве диссертационной научной работы, о логике исследования, о выделении объекта и предмета исследования и т.д. Читателю в случае необходимости полезно будет к нему обратиться.

Подготовка данного пособия была непростой задачей. Автору пришлось подробно изучать литературу по науковедению, в том числе по гносеологии, анализировать десятки диссертаций как по педагогическим наукам, так и по другим отраслям научного знания. Возможно, некоторым коллегам — докторам наук различных специальностей ряд положений, моментов, изложенных в книге, покажутся полемичными, неверными — это вполне естественно, и автор это вполне понимает. Но судя по всему, данная публикация — это первая попытка изложить, что же это такое — докторская диссертация и как строится логика докторского диссертационного исследования. Заданным пособием могут последовать другие, написанные другими авторами с других позиций — это можно будет только приветствовать.

Автор выражает искреннюю благодарность всем рецензентам и научному редактору за внимательное прочтение рукописи и сделанные ценные замечания и предложения по ее содержанию и оформлению, а также Н.И. Кузиной за большую работу по оформлению рукописи. Что же касается недостатков книги, автор целиком относит их на свой счет.
^

Я понял, что наука — это призвание и служение, а не служба. Я научился люто ненавидеть любой обман и интеллектуальное притворство и гордиться отсутствием робости перед любой задачей, на решение которой у меня есть шансы. Все это стоит тех страданий, которыми приходится расплачиваться, но от того, кто не обладает достаточными физическими и моральными силами, я не стал бы требовать этой платы. Ее не в состоянии уплатить слабый, ибо это убьет его.

Н, Винер

Итак, уважаемый читатель, если Вы взяли в руки эту книгу, значит, Вы интересуетесь работой над докторской диссертацией. Похвально! Далеко не каждый кандидат наук впоследствии становится доктором. Раньше, еще 10—15 лет назад, количество защищаемых ежегодно кандидатских и докторских диссертаций соотносилось примерно как 1:10 — 1:12; сейчас этот разрыв сократился и составляет 1:5 в целом по всем отраслям научного знания (ежегодно 15—16 тысяч кандидатских и около 3000 докторских).

Причины, почему далеко не каждый кандидат наук становится доктором, очевидно, разные. Одни останавлива ются в своём научном росте и считают, что кандидатской степени для них достаточно. Других поглощают семейные заботы, повседневная «текучка» на работе. Особенно это касается преподавателей ВУЗов и педагогов средних учебных заведений — на серьезную научную работу у многих из них уже не остается ни сил, ни времени. Третьи хотят, но не могут определить для себя основное направление научного поиска.

А кроме того, далеко не каждый научный работник способен на крупные теоретические обобщения, имеет к этому склонности и призвание. Более того, от соискателей докторской степени нередко требуется и такое личностное качество, как умение быть руководителем, научным лидером, способным своими идеями увлечь других, найти учеников и последователей, создать свой научный коллектив, свою научную школу.

В среде научных работников бытует такая поговорка, перефразированная из Н.А. Некрасова: «Ученым можешь ты не быть, но кандидатом стать обязан». Но к докторской степени этого применить уже никак нельзя.

Значение докторской диссертации очень велико. И не только в аспекте аттестации ученого. Оно еще более велико для самого ученого — это необходимость остановиться, оглядеться, подвести итоги на определенном этапе научного пути, осмыслить сделанное, посмотреть на свою проблему по-новому, более широко. Быть может, возвратиться к тем или иным положениям в иной, более общей постановке, обратиться вновь к эксперименту, в архивы, в библиотеку — все это делает ученого более зрелым и мудрым. Обычно диссертант растет как специалист прямо на глазах по мере завершения оформления диссертации. Именно в процессе завершения оформления, когда работа по сути своей уже готова. В том числе состоявшегося доктора наук от не-док-тора легко отличить по его научной речи, отражающей уровень мышления, его концептуальность, широту кругозора и т.д. (естественно, не по докладу, его можно подготовить заранее, а в ответах на вопросы, в свободной дискуссии) . Кстати, многие члены докторских диссертационных советов и пользуются таким критерием — можно, особенно не вникая в суть работы, послушать диссертанта и сразу определить — это говорит доктор или не-доктор. Как у М.А. Булгакова в «Мастере и Маргарите»: «…чтобы убедиться в том, что Достоевский — писатель… возьмите вы любых пять страниц из любого его романа и… вы убедитесь, что имеете дело с писателем».

По выражению Председателя бывшего ВАК России Н.В. Карлова, «…доктора наук — это представители племени атлантов, которые держат на плечах наше земное небо. Они прочно стоят на Земле, но своим трудом они достигают неба… Наука — это одно из высших достижений человечества. И люди науки, ее доктора… — это та земная суть, которая делает нашу планету Планетой Людей…» [9, с.114].

Каков средний возраст ученых, защищающих докторские диссертации? Еще 30 лет назад, когда автор начинал свою научную карьеру, по педагогике в год защищалось всего лишь несколько докторских диссертаций и несколько десятков кандидатских, а возраст соискателей докторской степени чаще всего был за 60-летним порогом. С тех пор постепенно происходило увеличение числа ежегодно защищаемых докторских диссертаций и снижение возраста соискателей. Но тем не менее до 1991 года была определенная и, по мнению автора, неплохая традиция защиты докторских диссертаций в области педагогических наук.

Дело в том, что до защиты докторской диссертации необходимо было опубликовать монографии (хотя бы одну), учебники в центральных издательствах: «Педагогика», «Просвещение», «Высшая школа»…, что, надо сказать, было непростым делом. Кроме того, защита считалась приличной, если соискатель опубликовал хотя бы несколько статей в ведущих педагогических журналах: «Советская педагогика» (ныне «Педагогика»), «Народное образование» и т.д., что также было делом непростым. Таким образом, к моменту защиты докторской диссертации имя соискателя знала широкая научно-педагогическая общественность и сам факт защиты становился фактически актом официального признания заслуг ученого.

С 1991 года ситуация резко изменилась.

В положительном аспекте — в сфере образования стало резко возрастать число аспирантов, докторантов и соискателей кандидатской и докторской степеней. Соответственно, стало резко возрастать количество ежегодно защищаемых кандидатских и докторских диссертаций. Так, если в 1992 г. было защищено 25 докторских диссертаций по педагогическим наукам, то в 1997 г. их было уже 141, а кандидатских — 1460. Объясняется это явление многими обстоятельствами .

В первую очередь — Законом РФ «Об образовании». Учителя, воспитатели, преподаватели и руководители образовательных учреждений всех уровней получили, наконец, определенную свободу педагогического творчества и, естественно, стали проявлять интерес к научной, научно-экспериментальной работе, сочетаемой со своей практической педагогической деятельностью. В школах, гимназиях, училищах, лицеях и колледжах появились должности методистов, заместителей директоров по научной (научно-методической) работе, в них стали создаваться кафедры и факультеты и т.д. — а все это требует соответствующего обеспечения научными, научно-педагогическими кадрами.

Резко потянулся за научными степенями и званиями и преподавательский состав высших учебных заведений и институтов повышения квалификации.

Кроме того, обнаружилось и такое интересное явление, что профессорско-преподавательский состав специальных кафедр физических, технических, химических и других ‘ вузов начинает все больше и больше защищать диссертации не только по своим специальностям, но и по педагогическим наукам. Это явление приняло уже системный характер.

В частности, целый ряд преподавателей кафедры математического анализа знаменитого Московского физико-технического института (зав. кафедрой член-корреспондент РАО Г.Н. Яковлев), будучи кандидатами физико-математических наук, защитили докторские диссертации по педагогическим наукам — по теории и методике преподавания математики. Нередки стали случаи, когда доктора наук различных специальностей стали защищать вторую докторскую диссертацию — по педагогике. Так, например, доктор химических наук А.А. Макареня защитил весьма интересную педагогическую диссертацию «Методические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя».

Тематика диссертаций по педагогическим наукам стала стремительно выходить за рамки «классической педагогики». Если раньше только школоведение, т.е. вопросы организации и управления деятельностью образовательных учреждений, несколько «торчало» из череды традиционных педагогических проблем, то сейчас интенсивно происходит интеграция педагогики с другими отраслями научного знания — экономикой, экологией, правом и т.д. Приведем только один интересный пример необычайной для традиционной педагогики защищенной докторской диссертации З.Ф. Мазура: «Научно-методические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования». Специальность — 13.00.02 — теория и методика обучения (создание и использование средств обучения).

Все это отрадные факты. Они говорят о возрастающей роли и престиже педагогической науки. Кроме того, и материальный фактор играет не последнюю роль: ведь учитель, преподаватель, директор школы или колледжа, получив ученую степень, почти автоматически получает максимальный возможный разряд оплаты труда по ETC. Да и в вузах получение ученой степени и звания существенно влияет на размер заработной платы.

Вместе с тем, наряду с положительными моментами, начиная с 1991 г. стали проявляться и негативные явления. Во-первых, свобода печати вылилась в то, что стала издаваться масса психолого-педагогической литературы. И, в том числе, такая литература, зачастую не лучшего качества, стала числиться в списках опубликованных работ некоторых соискателей.

Так, бывали случаи, особенно в 1991 — 1994 гг., когда диссертация защищалась в форме научного доклада на основании опубликованных работ соискателя, а в этих опубликованных работах бывали «монографии», в которых собственно авторский текст составлял 30 — 50 страниц, а далее следовали многочисленные приложения в виде Закона РФ «Об образовании», типовых положений об образовательных учреждениях, других нормативных документов, к созданию которых автор никакого отношения не имел — получалось вроде бы «солидное» издание на 250—300 страниц, которое и представлялось как «докторская монография».

Кроме того, даже хорошие, добротные издания чаще всего не могут найти широкого читателя из-за отсутствия централизованной системы распределения и продажи книжной продукции. И даже те обязательные экземпляры, которые каждая типография направляет во Всероссийскую книжную палату, почему-то не всегда доходят до Российской государственной библиотеки, педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, в другие центральные библиотеки, не говоря уже о региональных. Автор это сам неоднократно проверял.

Кстати, здесь будет уместным дать один деловой совет соискателям. Для того чтобы их книги узнала более широкая научно-педагогическая общественность, а не только в том городе, области, крае, где живет и работает соискатель и где, естественно, он издает свои книги, желательно, чтобы его книги продавались в Москве, в Петербурге, других крупных научных центрах, в том числе там, где бывает много «педагогической публики» — в книжных ларьках и киосках в зданиях Министерства общего и профессионального образования, Президиума Российской Академии образования, в крупных педагогических вузах, ИПК и т.д.

Или же соискатель может свои книги, если они стоят того, издавать в тех московских издательствах, которые имеют широкую книготорговую сеть.

Во-вторых, в связи с ростом числа защищаемых докторских и кандидатских диссертаций, а также в связи с тем, что соискателям из регионов выезжать в крупные научные центры — Москву, Санкт-Петербург, Екатеринбург и т.д. для прикрепления к диссертационным советам и защиты диссертации стало слишком дорого, ВАК России резко расширил число и географию диссертационных советов, в том числе по педагогическим наукам — их сегодня уже более ста (докторских и кандидатских). Это, конечно, в целом дело хорошее. Но деятельность этих советов пока «скоординирована» недостаточно, обмен информацией практически отсутствует и соискатели, к сожалению, практически не имеют информации, какие диссертации по данной или по смежным проблемам защищались в других советах.

Кроме того, если раньше соискатели проводили по многу месяцев в читальных залах Библиотеки им. В.И. Ленина, Библиотеки им. К.Д. Ушинского или в Публичной библиотеке им. М.Е. Салтыкова-Щедрина в Санкт-Петербурге, то теперь, если соискатель не живет в Москве и Петербурге, таковой возможности он, как правило, не имеет. Таким образом, произошел как бы информационный разрыв научно-педагогического пространства. На его восстановление, но уже на качественно иной основе, понадобятся годы и годы.

В-третьих, в связи со значительным увеличением количества докторских диссертаций, представляемых к защите, происходит естественное сужение их проблематики. Если раньше, к примеру, в названии диссертации известнейшего ученого-педагога М.Н. Скаткина могло стоять всего два слова: «Проблемы дидактики» (1970 г.), или в диссертации Н.К. Гончарова всего три слова: «Общие основы педагогики» (1946 г.), то теперь тематика кандидатских и докторских диссертаций по педагогике становится все более дробной. Процесс этот, очевидно, неизбежный: количество влечет за собой качество.

В.М. Полонский [21] выделяет четыре проблемных уровня значимости педагогических исследований:

— общепедагогический — (общеотраслевой) уровень значимости — работы, результаты которых оказывают воздействие на все области педагогики;

— дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, профессиональную педагогику, частные методики, историю педагогики и др.;

— общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим — проблема проверки и оценки знаний в дидактике;

— частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют научные представления по отдельным частным вопросам педагогики, методики.

В общем случае для любой отрасли научного знания можно, очевидно, аналогично сформулировать следующие уровни значимости исследований: общеотраслевой; дисциплинарный; общепроблемный; частнопроблемный.

Так вот, в последнее время докторские диссертации в области педагогики в массе своей все больше и больше спускаются на частнопроблемный уровень. Анализ тематики докторских диссертаций по педагогическим наукам, защищенных в последние годы, показывает, что, несмотря на большое количество защищаемых диссертаций, практически отсутствуют работы по методологии педагогики.

Судя по всему, никто, если не считать монографии В.И. Гинецинского [3] и одной из последних работ В.В. Краевского [13], не задумался пока о создании теоретической педагогики — метапедагогики, т.е. теории построения педагогических теорий. Нет крупных обобщающих и системообразующих работ общепедагогического уровня, которые должны подводить итоги теоретических и эмпирических достижений педагогики. А сегодня, в условиях стремительного развития исследований по разнообразным новым подходам: культурологическому, антропологическому, андрогогическому, герменевтическому, синергетическому и др. создается опасность, что развитие педагогики пойдет «не в ствол, а в куст».

Если говорить о проблемах различных ступеней образования, то следует констатировать неравномерность распределения тематики защищаемых докторских диссертаций. Почти нет работ по дошкольному воспитанию и по среднему профессиональному образованию. Зато резко растет количество защищаемых диссертаций по высшему образованию — как педагогическому, так и техническому, военному и т.д.; а также по проблемам дополнительного образования учителей и руководителей образовательных учреждений. В области частных методик также складываются определенные «перекосы» в сторону одних проблем в ущерб другим. Так, диссертации по методике преподавания математики и физики в основном концентрируются на вопросах дифференциации обучения и развития мышления учащихся; по методике биологии — на вопросах экологии, по информатике — на информационных технологиях и т.д. Таким образом, хотя диссертаций защищается много, проблемное поле педагогики «обрабатывается» весьма неравномерно.

В-четвертых, произошло также естественное сужение экспериментальной базы диссертационных педагогических исследований.

Раньше, в условиях относительной несвободы педагогического творчества многие учителя, другие педагогические работники учебных заведений охотно соглашались на участие в любой опытно-экспериментальной работе, проводимой, как правило, научными сотрудниками НИИ, преподавателями педагогических и других вузов, и к ней даже на уровне кандидатской диссертации можно было привлечь по крайней мере несколько учебных заведений (правда, на это нередко требовалось разрешение «начальства»). Теперь ситуация изменилась. Образовательные учреждения, их педагогические работники проявляют интерес к своим собственным «экспериментам» — равно как в хорошем, так и в плохом смысле, — и к участию в опытно-экспериментальной работе, организуемой кем-то другим, чаще всего интереса не проявляют. Поэтому соискатели нередко вынуждены проводить опытно-экспериментальную работу, что называется, «на себе» — т.е. в процессе своей собственной практической деятельности, преподавательской работы в различных образовательных учреждениях. Или, к примеру, преподаватель педагогического вуза или педагогического колледжа, училища, руководя педагогической практикой студентов, в какой-то мере может охватить опытно-экспериментальной работой те образовательные учреждения, где эта практика проводится.

В-пятых, резко осложнилась ситуация с внедрением результатов диссертационных исследований. Если когда-то считалось, что научные результаты каждой диссертации должны быть внедрены в массовую практику, то сейчас, в условиях, когда в год защищается более ста докторских и более тысячи кандидатских диссертаций по педагогическим наукам, говорить о массовом внедрении результатов каждой диссертационной работы стало проблематично.

Все эти обстоятельства говорят о том, что условия проведения докторских диссертационных исследований существенно изменились. Сейчас мы находимся на каком-то переходном этапе. Во что он будет дальше развиваться — предстоит анализировать и прогнозировать. Это, возможно, задача для целого направления работ по методологии и организации научно-педагогических исследований, т.е. в целом по педагогическому науковедению.

Тем не менее пусть указанные обстоятельства не смущают уважаемого Читателя. Хорошие докторские диссертации по педагогике защищаются и будут продолжать защищаться.

Каков оптимальный возраст соискателя ученой степени доктора педагогических наук, через сколько лет после защиты кандидатской диссертации «прилично» представлять докторскую? Сейчас средний возраст соискателей, защищающих докторские диссертации по педагогическим наукам — от 40 до 50 лет. Думается, этот возраст оптимален. С одной стороны, к этому возрасту складывается научная зрелость, гражданский опыт. С другой стороны, у ученого еще есть впереди значительный отрезок времени для плодотворной творческой работы, «свободного полета» в творчестве, формирования собственной научной школы. Ведь что ни говори, пока научный работник не получил докторскую степень, он не совсем свободен в своем научном творчестве — все мы «люди-человеки» — он должен так или иначе оглядываться на свое окружение, на авторитеты:

«…что станет говорить княгиня Марья Алексевна!»

Обычно докторское исследование выполняется в течение пяти-двенадцати лет после защиты кандидатской диссертации. Бывают и более длительные сроки, хотя затягивать не следует, памятуя о том, что, как уже говорилось, настоящее свободное научное творчество еще впереди. В научной среде бытует такая шутка. Потенциального соискателя спрашивают: «Долго ты еще докторскую будешь носить в портфеле?», а тот отвечает: «Да я все больше ношу любительскую» (колбасу). Пяти—двенадцати лет напряженной исследовательской работы (естественно, в зависимости от направления научного поиска, условий для научной деятельности, в том числе — для организации опытно-экспериментальной работы и т.д.) обычно вполне достаточно, чтобы кандидат наук осознал себя как самостоятельный ученый, нашел свое поле проблем и добросовестно его проработал.

Конечно, бывают исключения. Так, например, сейчас имеется немало практических работников образования, в первую очередь из числа руководителей образовательных учреждений и региональных органов управления образованием, накопивших огромный опыт инновационной деятельности, который они обобщают сначала в виде кандидатской, а вскоре, через 2—4 года — ив виде докторской диссертации. Такие случаи вполне оправданны.

Необходимо еще разъяснить широко бытующее в среде кандидатов наук заблуждение, что якобы «проще» сделать диссертацию в форме научного доклада на основании совокупности опубликованных работ. На самом деле это не так. Если, естественно, речь идет о серьезной научной работе. Когда проблема глубоко проработана, когда диссертантом опубликованы серьезные монография или монографии с детальными перечнями цитируемой в них литературы, когда сделан добротный автореферат диссертации, то на «сшивание» самой диссертации из готового автореферата и материалов опубликованных работ уходит, как показывает опыт самого автора, его коллег и его докторантов, очень немного времени.

Диссертант представляет в этом случае в диссертационный совет добротную полноценную работу и за защиту диссертации, за ее дальнейшее прохождение он может значительно меньше беспокоиться. Диссертации же в форме научного доклада, если, конечно, речь не идет о крупных научных авторитетах, работы которых и так знает широкая научная общественность, всегда вызывают весьма настороженное отношение и членов диссертационных советов, и официальных и неофициальных оппонентов, и экспертов ВАК.

Ведь в «Положении о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий» (п. 16) говорится, что диссертация в виде научного доклада предусматривает наличие у соискателя крупных научных опубликованных работ, «известных широкому кругу специалистов в соответствующей отрасли знаний». Но далеко не каждый соискатель докторской степени в наше время может претендовать на то, что его публикации известны широкому кругу научно-педагогической общественности.

В целом же, подводя итог сказанному в данном небольшом разделе вводного характера, следует отметить, что сегодня в педагогической науке созданы самые благоприятные условия для работы над докторскими диссертациями и для их защиты. Так что дерзайте, уважаемый Читатель.

^ теории относительно некоторой предметной области означает, что эта теория должна охватывать все явления и процессы из данной предметной области.

^ означает что все постулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие структурные элементы данной теории логически не должны противоречить друг другу^¹.

К сожалению, значительная часть, если не большинство, соискателей докторской степени, да и докторов наук даже и не подозревают о существовании этих требований, предъявляемых к теории, концепции. В диссертациях вводятся многочисленные принципы, условия, критерии и т.п. в виде совершенно произвольных «перечислизмов»: целенаправленность, функциональность, технологичность, динамичность, открытость и т.д. и т.п. Но на защите многих соискателей очень просто можно «посадить в лужу», задав простой «невинный» вопрос: докажите полноту Вашей концепции. Или же: докажите ее непротиворечивость.

Между тем даже описательные теории (слабая версия науки) , в том числе в педагогике, вполне можно выстраивать в соответствии с указанными требованиями. В частности, за счет использования классификационного, типологического подхода. Классификация — самый древний и самый простой научный метод. Она служит предпосылкой всех типов теоретических конструкций, включающих сложную процедуру установления причинно-следственных связей, которые связывают классифицируемые объекты. Без классификации мы не смогли бы даже разговаривать. В самом деле, основу всякого нарицательного существительного (человек, учитель, учебник) составляет узнавание стоящего за ним класса объектов. Определить некий класс объектов (например, «учащиеся») — значит установить те существенные характеристики (процесс обучения), которые являются общими для всех составляющих этот класс объектов.

Наука занимается не отдельными объектами как таковыми, а обобщениями, т.е. классами объектов и теми законами, в соответствии с которыми упорядочиваются объекты, образующие класс.

Приведем в качестве примера логику построения на типологической, классификационной основе теории, отвечающей требованиям полноты и непротиворечивости — теории развития профессионального образования (см.:

A.M. Новиков. Профессиональное образование России / Перспективы развития. М., 1997.—254 с.). В основу теории взят исходный постулат, что в новой эпохе, в которую перешло человечество, в новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой профессиональное образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим основным запросам всех заинтересованных субъектов в этом новом обществе.

Этот постулат развивается в формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям профессионального образования, связанных с удовлетворением потребностей всех четырех субъектов — его «потребителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы. Соответственно это идеи: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования.

В свою очередь каждая идея разворачивается, конкретизируется в совокупности принципов развития профессионального образования. Причем эти совокупности выделены в каждом случае по вполне определенным основаниям классификации. Так, например, в основание классификации принципов гуманизации образования положены убеждения личности, включающие ее мировоззрение и стремление к его реализации, объединяющие все сферы личности: эмоциональную (принцип гуманитаризации), интеллектуальную (принцип фундаментализации образования) и волевую (принцип деятельностной направленности образования). Интегративной характеристикой убеждений личности выступает ее национальный менталитет (принцип национального характера профессионального образования).

В свою очередь, к примеру, в основание классификации условий реализации принципа гуманитаризации профессионального образования взяты отношения личности ко всем объектам (субъектам): к самому себе (профессионально-эстетическое обучение и воспитание студентов); к другим людям, обществу (профессионально-этическое…);

к труду, производству (профессионально-экономическое …); к природе (профессионально-экологическое…);

к государству (профессионально-правовое…).

Аналогично в основании классификации принципов демократизации образования лежат все уровни управления субъектами: студент — принцип самоорганизации, преподаватель как руководитель студента — принцип сотрудничества, учебное заведение — принцип открытости, система профессионального образования — принцип многообразия; регион — принцип регионализации, страна в целом в двух аспектах (новая классификация — деление на подклассы) : в аспекте общества — принцип равных возможностей и в аспекте государства — принцип общественно-государственного управления. В свою очередь, каждому принципу соответствует совокупность условий его реализации, также построенных по определенной классификации с вполне конкретным основанием. И так далее.

Таким образом, требование полноты теории развития профессионального образования обеспечивается построением системы классификаций (с соблюдением всех правил их построения, охватывающих в совокупности все существенные стороны и аспекты рассматриваемого объекта) по выделенным основаниям классификаций и исследованием всех образующихся разбиений.

^ также удовлетворяется за счет соблюдения тех же правил построения классификаций, в частности, того правила, что члены классификаций должны исключать друг друга, а также тех обстоятельств, что в каждом случае классифицировались разные объекты и что классификации строились по разным (не совпадающим) основаниям.

Кроме того, как известно, теория имеет три основных функции: объяснительную, предсказательную (прогностическую) и предписывающую (нормативную). Применение подобного типологического способа построения качественной теории развития профессионального образования позволяет: выявить и объяснить противоречия, слабые места в современном состоянии профессионального образования; выявить, что необходимо делать безотлагательно, вводить в качестве нормативов, императивов;

предвидеть, как может и должна развиваться система профессионального образования в будущем.

Наконец, при данной конструкции теории любая вводимая в дальнейшем кем-либо какая-либо инновация может быть, очевидно, четко идентифицирована, однозначно отнесена к конкретному условию реализации конкретного принципа конкретной идеи.

Тем не менее, поскольку известно, что одна и та же совокупность объектов может быть классифицирована по различным основаниям (так, например, известно девять независимых классификаций методов обучения), то понятно, что данная теория развития профессионального образования — не единственно возможная. Вопрос о множественности возможных теорий, описывающих одну и ту же предметную область, мы рассмотрим ниже, говоря о принципах научного познания.

Другой пример. Теоретическая модель содержания образования (см.: Теоретические основы содержания общего среднего образования: Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лер-нера. М.: Педагогика, 1983. — 324 с.) строится из трех характеристик содержания образования как системы: по составу, структуре и функциям; четырех элементов содержания образования: знания, способы деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения; пяти уровней его формирования: уровня теоретического представления, уровня учебного предмета, уровня учебного материала, уровня процесса обучения, уровня

структуры личности учащегося.

Таким образом, возможные оппоненты могут и дискутировать об исходных позициях авторов, о том, что взято за основу построения модели, но сама теоретическая модель полна и непротиворечива.

Из приведенных выше примеров видно, что даже в описательных теориях (слабая версия науки, какой является и педагогика) может быть достигнута соответствующая — максимально возможная на данном этапе развития науки — строгость. В частности, посредством анализа предметной области на основе иерархической системы классификаций.

Проблема. Выдвижение, обоснование проблемы, поиски ее решения играют ведущую роль в творческом процессе научного познания, в том числе при работе над докторской диссертацией. Под научной проблемой понимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании. С гносеологической точки зрения проблема — это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состояние научного знания об этой реальности. Если мы знаем, что нам неизвестно что-то об объекте, например, какие-либо его проявления или способы связи между его какими-то компонентами, то мы уже имеем определенное

проблемное знание.

Например, мы четко знаем, что неизвестна природа шаровой молнии. Здесь налицо знание о незнании. Оно лежит в основе выдвижения научных проблем.

Проблема является формой знания, способствующей определению направления в организации научного исследования — она указывает на неизвестное и побуждает к его познанию. Проблема обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. Проблема возникает в результате фиксации учеными реально существующего или прогнозируемого противоречия, от разрешения которого зависит прогресс научного познания и практики: обобщенно говоря, проблема есть отражение противоречия между знанием и «знанием незнания».

Развитие науки невозможно без выполнения требования целенаправленности. Целенаправленность же в научном творчестве однозначно связана с проблемой. Ведь именно она, указывая на неизвестное и локализируя его, тем самым выполняет функцию целенаправляющего средства. Но это особая целенаправленность, достаточно четкая, чтобы определить область непознанного, но и совершенно нечеткая, если говорить о содержании того, что еще предстоит познать. В процессе актуализации проблем исследователь постоянно попадает в ситуации, которые характеризуются высокой степенью неопределенности. Это заставляет ученых в исследовательском процессе обращаться к структуре изучаемой проблемы и находить критерии для более или менее четкого разграничения действительных и мнимых, актуальных, ценных и менее актуальных и значимых.

^ В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы (см., например, [26]): формулирование, оценка, обоснование и структурирование проблемы.

^ В процессе формулирования проблемы важное значение имеет постановка вопросов. Вопросы могут быть ясно выражены или не высказаны, четко определены или подразумеваться. Постановка проблемы есть прежде всего процесс поиска вопросов, которые, сменяя друг друга, приближают исследователя к наиболее адекватной фиксации неизвестного и способов превращения его в известное. Это важный момент постановки проблемы. Но постановка проблемы не исчерпывается этим моментом. Во-первых, не всякий научный вопрос есть проблема — он может оказаться всего лишь уточняющим вопросом, или вопросом, вообще неразрешимым для науки на сегодняшний день.

Во-вторых, для постановки проблемы недостаточно вопроса. Требуется еще выявление оснований данного вопроса.

Это уже другая процедура в процессе постановки проблемы. Это процедура по выявлению противоречия, вызвавшего к жизни проблемный вопрос, которое нужно точно зафиксировать.

Приведем такой интересный с нашей точки зрения пример фиксации противоречия, лежащего в основе научной проблемы [26]. Для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в учебном процессе: отдать больше времени накоплению знаний — значит меньше оставить времени на тренировку мышления, и наоборот. А раз так, следовательно, есть какой-то оптимум. Если бы его удалось установить, отпали бы многие сложности.

Важное значение для формулирования проблемы имеет построение образа, «проекта» ожидаемого конечного результата исследования на основе прогноза развития исследования и «фона» данной проблемы. Под «фоном» понимаются все обстоятельства, с которыми связана на данном этапе, а также будет связана в дальнейшем проблема и которые оказывают и будут оказывать влияние на ход и результаты исследования.

^ В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее решения условий, в число которых в зависимости от характера проблемы и возможностей науки входит определение методов исследования, источников информации, состава научных работников, организационных форм, необходимых для решения проблемы, источников финансирования, видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов, перечня необходимого научного оборудования, необходимых площадей, партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.

^ Обоснование проблемы — это, во-первых, определение содержательных, аксиологических (ценностных) и генетических связей данной проблемы с другими — ранее решенными и решаемыми одновременно с данной, а также выяснение связей с проблемами, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы.

Во-вторых, обоснование проблемы — это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, научной или практической ценности ожидаемых результатов. Это необходимость сравнивать данную проблему (или данную постановку проблемы) с другими в аспекте отбора проблем для их решения с учетом важности каждой из них для потребностей практики и внутренней логики науки.

Причем современная наука часто имеет дело с проблемами, допускающими несколько вариантов решения. В том числе, например, в современной российской образовательной системе появилось многообразие различных моделей образовательных учреждений — как общего, профессионального, так и дополнительного образования; различных организационных моделей региональных образовательных систем. В таких случаях приходится детально обосновывать, какое именно решение, какая именно модель обладает наибольшими преимуществами и поэтому более желательна в данных условиях. Чем сложнее проблема, тем большее количество разнородных факторов необходимо учитывать при обосновании ее разрешимости и планировании ее решения. Умение ученого формулировать и критически анализировать аргументы, используемые для обоснования разрешимости или принятия предлагаемого решения проблемы, является в таких условиях важной предпосылкой прогресса науки.

При оценке значимости проблемы нередко можно встретиться с переоценкой ее действительной значимости. В связи с этим у ученых вырабатывается защитная реакция (о чем мы уже говорили выше), действительную значимость любой проблемы они склонны рассматривать в гораздо меньших масштабах, чем авторы научных трудов, где раскрываются эти проблемы. Это вполне естественное для науки явление. Наука, так же, кстати, как и образование, должна быть в меру консервативна и не должна кидаться в крайности по поводу любой новой работы любого нового автора. Но в то же время иногда это приводит к недооценке важных проблем и неоправданной задержке развития новых направлений в науке.

Для снижения субъективности оценки проблемы важное значение имеет выдвижение как самим исследователем, так и его коллегами всевозможных возражений против проблемы. Под сомнение ставится все, что относится к существу проблемы, условиям постановки и следствиям ее разрешения: есть ли проблема? Имеется ли практическая или научная потребность в ее разрешении? Возможно ли ее разрешение при современном состоянии науки? Посильна ли эта проблема данному исследователю или данному научному коллективу? Какова возможная ценность планируемых результатов?

Правильная постановка проблемы предполагает состязание аргументов «за» и «против». Именно в фокусе противоположных суждений рождается правильное представление о сути проблемы, необходимости решения и ее ценности, ее теоретической и практической значимости.

4. Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или «стратификация» проблемы. Расщепление — поиск дополнительных вопросов (подвопросов), без которых невозможно получить ответ на центральный — проблемный вопрос. В исходной позиции практически редко можно сформулировать все подвопросы проблемы. Это происходит в значительной мере в ходе самого исследования. В начале часто оказывается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребуется для решения проблемы. Поэтому стратификация (расщепление) относится ко всему процессу решения проблемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о поиске и формулировании всех возможных и необходимых под-вопросов, без которых нельзя начать исследование и рассчитывать на получение ожидаемого результата.

«Наука ищет пути всегда одним способом, — писал В.И. Вернадский, — она разлагает сложную задачу на более простые, затем, оставляя в стороне сложные задачи, разрешает более простые и только тогда возвращается к оставленной сложной» [1, т. 5, с. 122].

Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация — ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя или исследовательского коллектива пределами с учетом наличных условий проведения исследования.