Особенности самооценки детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.
Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению .
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица — « Я ». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое « Я ». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка.
В дошкольный период самооценка ребенка с ЗПР интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, то есть неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях.
Рекомендуем посмотреть
Формирование зрительно-вербальной сферы у детей с ЗПР при подготовке к школе
Опыт работы учителя-логопеда. Особенности формирования словаря и словообразовательных процессов у де
Индивидуальная карта развития детей 5-6 лет с ЗПР в ДОУ по ФГОС. Образец
Развитие воображения у детей с ЗПР
Нет комментариев. Ваш будет первым!
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии, история ее изучения. Клинические характеристики задержки психического развития. Самооценка и уровень притязаний как структурный компонент личности, их взаимосвязь, критерий адекватности.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1. Комплекс социальных факторов при задержке психического развития затрудняет адекватное развитие самооценки дошкольников с зпр и препятствует формированию адекватных межличностных отношений со сверстниками.
2. Развитие самооценки у дошкольников с задержкой психического развития носит дисгармоничный характер. В структуре самооценки дошкольников с ЗПР присутствует низкая дифференцированность. По этому параметру дошкольники с ЗПР значимо отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Наряду с этим самооценка дошкольников с ЗПР содержит ряд компонентов, по которым они значимо не отличаются от нормально развивающихся детей дошкольного возраста. К их числу относятся: высота и устойчивость самооценки, а также глобальное самоотношение.
3. Дошкольники с ЗПР проявляют более низкую дифференцированность и аналитичность и при самовосприятии и самооценке, и при восприятии и оценке других людей в сравнении с нормально развивающимися детьми.
4. Дошкольники с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми свойственно более негативное восприятие сверстников.
ЗПР включает в себя неоднородную аномалию развития с точки зрения этиологии, патогенеза и клинико-психологических проявлений. Для ЗПР характерна сложная клинико-психологическая картина дефекта: полиморфизм симптоматики, наличие в структуре дефекта вторичных и третичных симптомов, постепенно, по мере развития ребенка выступающих на первый план. Органическое поражение головного мозга при ЗПР затрудняет формирование системы социальных отношений, дисгармонизирует личностное развитие детей. При этом дети с органическим поражением головного мозга в большей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники зависят от окружающих их социально — психологических условий.
Эффективная психолого-педагогическая помощь детям и подросткам с ЗПР является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации и адаптации.
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд., стереотип. — М., 2009. — 320 с.
Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 2008г. -279 с.
Борисова И.А.Коррекционная психология: в 2-х т. Т. II.- М., 2010 с. 275.
Баланда Е.Я — это все мои «Я» (о самооценке) // Психологический журнал 2010. — 4., с. 12-15.
Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии — 2011.- 4 с.31 -38.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 2009. — с. 420.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2008. — с. 87, 111.
Бранден Н. Мощь самооценки. — М.,2004., с.254, 259-263, 273-278.
Бреслав Г.М. Психология эмоций 2012г. — 310 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб., 2011. — 208 с.
Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Проф. А.В. Петровского. — М., 2010. — 234 с.
Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 2010, — 145 с.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 2010. — 323 с.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.,2011. — 321 с.
Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов/Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2011. — 247 с
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. — М., 1984. — 167 с.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения, Ростов — на — Дону, АРКТИ, — 224 с.
Еникееев М.И. Специальная психология. Учеб. — М.: НОРМА, 2012. — с.48.
Коротенко И.В. Как формировать самооценку дошкольника. М. 2012. — 3., с. 58-65., 69.
Клинико-генетические исследования олигофрении / Под ред. М. С. Певзнер. — М.: Педагогика, 2012, 248с.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 2009. 608с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклоне-ниями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Академия, 2009. 144с.
Певзнер М.С. «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний». М.1969.
Певзнер М.С.. Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. — М.: Изд-во Академии пед. наук, 2009, 223с.
Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. — М., 2010. — 167 с.
Рева, Е.Г. К вопросу о самоотношении в структуре личности инвалида. Проблемы социальной и психолого-педагогической реабилитации инвалидов: Тезисы докладов и сообщений международного конгресса по проблемам социальной и медицинской психологии, реабилитации инвалидов, 2006. — 224 с.
Рычкова , Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний дошкольников с задержкой психического развития, 2010 год.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.3. — М.: Медицина, 1969. 334с.
Смирнова, С.И. Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развитии, 2008 год.
Чащин Л.В. Что такое самооценка?// Психологический журнал . — 2012год.
Чепелев, С.И. Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития. С.И. Смирнова//Вестник ВГГУ, 2008год.
Януш Т.И. Специальная психология. Учебное пособие для студ. высшего. педагогического учебного заведений/В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солгцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского, 2012год.
Размещено на Allbest.ru
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ ДОШКОЛЬНИКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В современном обществе проблема детей с ограниченными возможностями здоровья, а в частности детей с задержкой психического развития, остается одной из основных, так как число таких детей не уменьшается, а наоборот растет. Это связано не только с неблагоприятными условиями среды, но и с социальными факторами. Когда речь идет о детях с нарушениями в развитии особую важность приобретает проблема формирования правильной самооценки: понимание себя как личности, своих качеств, отношения к себе окружающих и причин такого отношения. Для таких детей самооценка определяет успешность их социальной интеграции. Неправильная самооценка может привести к большим личностным и коммуникационным проблемам.
Изучением самооценки детей с задержкой психического развития занимались такие научные деятели, как Л.С .Выготский, Д.В. Лубовский, М.С. Певзнер, а также А.И. Липкина,М.И. Лисина, Е.И. Савонько, В.М. Синельников и многие другие ученые и педагоги.
Проблеме самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посвящено множество трудов, но возрастные категории раннего и дошкольного возраста изучены в гораздо меньшей степени, поэтому рассмотрим именно этот аспект проблемы.
Следует отметить и такую особенность самооценки дошкольников с ЗПР, как ее значительную зависимость от мнения значимых лиц (воспитателя, сверстников, более старших детей). Очень часто дети с ЗПР не решаются дать оценку своей деятельности, не получив оценки со стороны взрослого, либо могут изменить собственное мнение под влиянием значимых для них окружающих
Отставание ребёнка в психическом развитии может обуславливаться не только органическими нарушениями, но и условиями в которых живут дети, например, чрезмерная опека ребенка родителями или же наоборот безразличие с их стороны.
В условиях чрезмерной опеки со стороны взрослых, чаще всего, самооценка дошкольников с задержкой психического развития неадекватна и завышена. Такие дети переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. На основе этого можно сказать, что любая неудача снижает уже сложившуюся самооценку. Это связано с тем, что уровень притязания таких детей превышает уровень возможностей.
Если же ребенок находится в условиях безразличия со стороны родителей и предоставлен сам себе, то его самооценка занижена. У таких детей формируется замкнутость, они стараются избегать широкого круга общения, опасаясь насмешек со стороны сверстников. Наблюдается сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, скованность и пассивность. Зачастую у таких детей формируется комплекс неполноценности.
Формирование самооценки в учебной познавательной деятельности в специализированных дошкольных учреждениях не всегда осуществляется в полной мере. Особенно это затруднительно, если ребенок посещает дошкольное учреждение, где нет специалиста дефектолога, а так же воспитателей, которые были бы знакомы с особенностями таких детей.
Определение уровня сформированности самооценки у дошкольника с ЗПР является одним из направлений в деятельности учителя-дефектолога. Задача такого рода часто возникает в процессе воспитания и обучения детей.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию педагогического эксперимента. Эксперимент включал в себя констатирующий этап. Целью нашего исследования является определение уровня сформированности самооценки у детей с ЗПР.
Эксперимент проводился на базе следующих учреждений: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Родничок» г. Тамбова. В эксперименте принимали участие 13 человек: 6 дошкольников; 1 дефектолога; 1 психолог; 5 родителей участвующих в эксперименте.
Для определения сформированности самооценки у дошкольников с ЗПРбыла использована методика «Лесенка».
Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.
По результатам диагностики можно сделать вывод (рисунок 1):
70% испытуемых с неадекватно завышенной самооценкой;
20% испытуемых с нормальной самооценкой;
10% испытуемых с низкой самооценкой.
Рисунок 1. Уровень адекватности самооценки у старших дошкольников с ЗПР по методике «Лесенка»
Исследования показали, что у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, «Я- концепция» не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.
, исходя из , можно сделать вывод, что самооценка у детей с задержкой психического развития своеобразна, что обусловлено, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.
Для коррекционной работы по нормализации самооценки можно использовать такие методика, как ролевая игра и театрализованные постановки.
Основная задача таких методик, заключается в помощи детям адекватно оценивать себя, свое поведение и принимать отношение других людей к себе.
Тематика этих методик может быть разнообразной, но для наиболее эффективной педагогической работы лучше использовать темы, которые приурочены к праздникам или подготовки детей к школе.
Если у ребенка с ЗПР заниженная самооценка рекомендуется использовать комплекс таких упражнений, как «Ваши ценные качества», «Самовосприятие», «Ваша осанка».
В качестве приема нормализации самооценки можно использовать арттерапию (терапию искусством). Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. К ней можно отнести: изотеропию, музыкотеропию, кинезиотеропию, вокалотерапию, вокалотеропию.
Борякова Н.Ю. Ступенька развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей Учеб.-метод. пособие. М.: Гном-Пресс, 2002.
Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. 2 том. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999.
Выготский Л.С. Детская психология. Собрание сочинений: в 6т: Т.4. М.,1984.
Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология, 1981.№ 4. с.17-24.
Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития // Дефектология.1986.№3.с.13-20.
Кисова В.В.
ФГБО ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)»
Статья посвящена актуальному направлению коррекционной психологии: формированию самооценки в учебно-познавательной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Дан краткий обзор основных психолого-педагогических исследований по проблеме развития самооценки у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Представлены основные характеристики самооценки шестилетних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, полученные в ходе экспериментального исследования. В статье освещаются этапы коррекционной работы по формированию самооценки у дошкольников с ЗПР на занятиях продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация, ручной труд) в дошкольном образовательном учреждении. Оценивается эффективность предлагаемой коррекционной программы для детей с ЗПР.
старшие дошкольники; задержка психического развития; самооценка; саморегуляция
1. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 18. — С. 101-124.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
4. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. — С. 5-15.
6. Кисова В. В. Формирование саморегуляции в учебной деятельности дошкольников с задержкой психического развития: монография. — Н.Новгород: НГПУ, 2010. — 98 с.
7. Липкина А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. — М.: Педагогика, 1971.
8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
9. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — СПб.: Питер, 2008. — 192 с.10. Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 176 с.
В работах ведущих отечественных специалистов в области коррекционной психологии и педагогики (Т. А. Власова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова и др.) высказывается мнение о том, что значительной проблемой для детей с задержкой психического развития (ЗПР) при подготовке к школе является несформированность у них навыков произвольной регуляции деятельности и поведения. Это выражается в склонности детей к внешнему контролю со стороны взрослого, в отсутствии потребности прогнозирования своих действий, трудностях принятия правил и т.п. Во многом это обусловлено неполноценным развитием у них механизмов произвольной регуляции, важнейшим из которых является самооценка.
1) Диффузно-утилитарный тип. Он характеризуется отсутствием отделенности «Я» от конкретных условий и близкого окружения. Здесь происходит переживание ребенком своей безусловной ценности. Самооценка этих детей неустойчива и в целом неадекватна, т.к. ее функционирование не связано с опорой на свои внутренние свойства. В целом для такого типа самооценки характерны недифференцированность предметного содержания, категоричность суждений, низкая степень адекватности частных самооценок;
2) Ситуативно-практический тип. В отличие от детей первой группы у этих детей присутствует оценка, прежде всего, своих практических умений. В целом, детям этой группы свойственен средний коэффициент адекватности частных самооценок, тенденция к завышению общей самооценки, опора на оправдательную логику, категоричная модальность суждений о себе.
3) Обобщенно-рефлексивный тип. Он характеризуется высокой дифференцированностью предметного содержания, проблематичностью суждений, а также снижением величины самооценки и повышением ее адекватности.
Г. И. Катрич приходит к выводу, что наиболее адекватной структурой, характеризующейся высокой степенью когнитивности и дифференцированности, ясностью и положительным самоотношением, обладает самооценка, связанная с рефлексивной направленностью на самосознание.
Самооценка развивается в тесной связи с собственной деятельностью ребенка и со спецификой его взаимодействия с окружающими. Динамика самооценки определяется динамикой социальной ситуации развития ребенка. Овладевая способами самооценивания в учебно-познавательной деятельности, старшие дошкольники расширяют и углубляют знания о себе, своих способностях, приобретают дополнительные побудительно-мотивационные смыслы собственной деятельности. Умение адекватно оценить себя, свои возможности в процессе познания во многом определяет успешность развития ребенка как субъекта деятельности, оптимизирует процесс его социальной интеграции.
Изучение самооценки старших дошкольников с ЗПР проводилось нами в русле исследования у них саморегуляции в учебно-познавательной деятельности. Экспериментальные задания были построены на основе конструктивной деятельности и имели вид привычных для детей занятий в дошкольном учреждении. Используемая диагностическая методика сконструирована на критериально-ориентированной основе и позволяет не только вычленить качественные характеристики самооценки на момент исследования, но и наметить средства и пути ее формирования. Дошкольникам последовательно предлагалось две учебно-познавательные ситуации, связанные с конструктивной деятельностью. В первой ситуации они должны были выполнить и оценить постройку на основе графического образца по типу силуэт, а во второй сконструировать модель по словесным условиям.
Результаты диагностики позволяют нам утверждать, что самооценка подавляющего большинства испытуемых имеет завышенно положительный характер. На наш взгляд, это связано с отсутствием у детей представлений о реально существующих критериях оценки, а также с переживанием дошкольниками безусловной ценности результата любой выполненной ими деятельности. Так, объясняя свою оценку результата работы, дети часто делали следующее обоснование: «У меня все хорошо получилось, потому что у меня всегда хорошо получается»; «Я все правильно сделал, потому что красиво получилось» и т.п.
Следует отметить и такую существенную особенность самооценки дошкольников с ЗПР, как ее значительную зависимость от мнения референтных лиц (воспитателя, сверстников, более старших детей). Достаточно часто дети с ЗПР не решаются дать оценку своей деятельности, не получив оценки со стороны взрослого, проявляют готовность изменить собственное мнение под влиянием значимых для них окружающих, демонстрируют конформизм независимо от качества своей работы. Полученная нами характеристика в целом совпадает с выделенным в работе Г. И. Катрич наиболее низким диффузно-утилитарным уровнем функционирования самооценки у детей.
Экспериментальная работа по формированию самооценки в учебно-познавательной деятельности у старших дошкольников с ЗПР была подчинена последовательному решению следующих основных задач: 1) развитие у детей умения оценивать свою работу, опираясь на образец оценки взрослого; 2) формирование у детей умения самостоятельно оценивать результат своей работы по предложенным материализованным критериям; 3) развитие у детей умения самостоятельно оценивать качество работы с учетом способов ее выполнения.
Коррекционно-педагогическая работа, направленная на реализацию поставленных задач, была организована как в групповой, так и индивидуальной форме.
Занятия начального этапа обучения были построены в форме коллективной деятельности с целью повышения эффективности роли педагога в процессе формирования у детей самооценки. Для оказания помощи в процессе оценивания детей обучали использованию специальных материализованных опор, которые представляли собой схему критериев оценки (соответствие цвету, форме, величине и т.п.). Также вводилась система условных обозначений оценивания: солнышко — условие соблюдено полностью; солнышко с тучкой — некоторые детали условия упущены; тучка с дождиком — условие не выполнено.
Первоначально оценивание результата работы на занятии проводилось следующим образом: воспитанникам предъявлялась демонстрационная карта оценок с пронумерованными окошечками, в которые соответственно номеру рассматриваемого критерия необходимо было вкладывать рисунки-оценки. Кроме того, педагог выставлял на стенд соответствующую выполненному виду работы таблицу критериев для оценивания. После этого дети совместно с взрослым проводили оценивание результата своей деятельности, а далее по количеству оценок-рисунков делали общий вывод о качестве рисунка, поделки и т.п.
В дальнейшем на занятиях использовался такой прием, как намеренно допущенная педагогом ошибка в системе оценок. Детям предлагалось проверить правильность оценки, сделанной взрослым, и дать свою оценку по каждому критерию, при опоре на схему.
Следующим шагом в обучении детей оцениванию был переход от работы с помощью общей оценочной карты к оперированию индивидуальной картой и набором карточек-оценок. Основным дидактическим моментом здесь явилось проведение детьми индивидуального самостоятельного оценивания результата деятельности с последующей коррекцией собственной оценки на основе образца, данного педагогом.
Отличительной особенностью второго этапа коррекционной работы был постепенный перевод процесса оценивания на самостоятельную основу. В ходе выполнения задания педагог оказывал детям некоторую помощь, предварительно обсуждая с ними критерии оценки по схеме и акцентируя внимание на наиболее важных из них. На следующих этапах работы включение педагога в процесс оценивания все более минимизировалось. Формирование самооценки проходило не только как оценивание ребенком качества собственной деятельности, но и как оценка результата труда других детей.
В дальнейшем с целью повышения эффективности обучения был использован игровой момент - введение детей-контролеров по каждому критерию оценки (мастер по цвету; мастер по работе с клеем; с ножницами и т.п.). Педагог предлагал детям-контролерам оценить по выделенным ранее критериям представленные результаты и выставить каждой работе общую оценку, убедительно ее мотивировав. В ходе такого оценивания проводился сравнительный анализ оценок детей-контролеров и исполнителей данной работы. Следует отметить и тот факт, что педагогом заранее обговаривалась возможность несогласия исполнителя с оценкой контролера; при наличии у ребенка убедительной аргументации оценка могла быть пересмотрена.
На заключительном третьем этапе коррекционной работы формирование самооценки происходило без использования каких-либо материализованных опор. Вначале вычленение детьми критериев для оценки работ осуществлялось в процессе совместного с педагогом обсуждения, после чего они производили самостоятельное оценивание результатов своей деятельности. На этих занятиях дети проводили подробную поэтапную оценку своей работы в развернутой вербальной форме, что давало возможность осуществлять необходимую коррекцию процесса оценивания каждого ребенка как со стороны других детей, так и со стороны взрослого.
В дальнейшем контроль педагога за ходом оценивания детей приобретал все более опосредованный характер. Вычленение и утверждение единых для всех дошкольников критериев оценивания результатов работы проходило фактически без вмешательства со стороны взрослого. Поэтапный отчет детей по выделенным до оценивания критериям носил более сжатую и свернутую форму. Лишь в тех случаях, когда оценка по какому-либо критерию была неадекватна представленному результату, взрослый побуждал воспитанников дать более развернутый, подробный анализ.
Кроме проведения подробного словесного оценивания детьми качества своих работ на занятиях был введен момент «уровневого оценивания». Детям предлагалось разместить свои рисунки, аппликации, поделки на общем стенде по трем предложенным условиям: в верхней части стенда работы, которые выполнены безошибочно или с одной ошибкой незначительного характера; в середине — работы с двумя-тремя ошибками и в нижней части стенда — работы с количеством ошибок больше трех. Соответственно уровням предлагались следующие общие оценки — очень хорошо, хорошо, не очень хорошо.
Позднее в процессе оценивания на занятиях был использован такой методический прием, как взаимооценка результатов деятельности детей и сравнение адекватности собственной оценки ребенка с оценкой сверстников.
Как уже указывалось ранее, при формировании самооценки использовались и индивидуальные формы работы. Наибольшая потребность в них обнаружилась в ходе проведения второго и третьего этапа обучения. Многим детям потребовалась дополнительная помощь взрослого в освоении схем оценивания, в овладении навыком самостоятельного выделения критериев для оценки.
Значительную роль сыграла индивидуальная работа и в формировании у воспитанников адекватной, независимой от мнения других детей самооценки. Эта работа с детьми проводилась вариабельно: на материале уже прошедшего занятия; с использованием более доступного для ребенка вида продуктивной деятельности; с включением в работу уже готовых поделок, рисунков, аппликаций других детей и т.п.
Экспериментальное исследование, проведенное по окончании коррекционной работы, показало, что целенаправленное формирование самооценки как компонента учебно-познавательной деятельности у дошкольников с ЗПР было эффективным. Большинство детей, участвовавших в обучении, перешли на более высокий уровень самооценки. Они осознанно и вдумчиво отбирали критерии для оценки, исходя из заданных правил деятельности, точно следовали продуманному плану оценивания. Потребность одобрения своих действий со стороны взрослого продолжала сохраняться, но перестала носить характер полной зависимости от его мнения. Оценка результата деятельности стала более приближенной к реальной, хотя и продолжала сохранять некоторую тенденцию к завышению.
Сорокоумова Светлана Николаевна, д.психол.н., доцент, доцент ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.
Серебровская Наталья Евгеньевна, д.психол.н., доцент, зав. кафедрой социальной психологии и педагогики НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Кисова В.В. ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.
;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=7833 (дата обращения: 04.07.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
