Вопросы к экзамену по истории языка
1Генетические и типологические характеристики современного английского языка.
Генетические характеристики английского языка:
литературный английский язык сложился в XVI в. н.э. на основе лондонского диалекта; V-XI
вв. — древнеанглийский (или англосаксонский), XI- XVI вв. — среднеанглийский и с XVI в. —
новоанглийский; письменность на основе латинского алфавита (без изменений); письменные
памятники с VII в.; язык международного значения.
Возраст – 15 в.
Западногерманская подгруппа, Германская группа, Индоевропейская семья
• Английский язык был и бесспорно остается германским языком именно потому, что
продолжает сохраняться его лингвистическая традиция, именно по тому, что возможно
установить тождество его элементов в древнеанглийском и в современном английском
языке, потому что продолжает поддерживаться непрерывность его развития. Именно
это дает исследователю возможность отождествить тексты английского языка,
относящиеся к разным периодам его истории, и признать в них отраже¬ние одного и
того же языка. Можно доказать принадлежность английского языка к германским
языкам и другим способом: реконструкция любого текста из средне- или
новоанглийского периода всегда приведет по меньшей мере к древнеанглийскому
состоянию, что по определению относится к германским языкам, в то время как данная
реконструкция никогда не приведет к исходному романскому состоянию.
Когда были выявлены важнейшие структурно-типологические сходства разных языков в способности слов
присоединять словоизменительные и словообразовательные морфемы:
индоевропейские и семитские языки были отнесены к флективному типу
характеризуются развитой морфологической оформленностью слова, причем большая часть
морфем являются многозначными)
тюркские, монгольские, тунгусо-манчжурские, финно-угорские, японский –
к агглютинативным (языки, для которых характерно «склеивание» целой цепочки
однозначных грамматических морфем друг за другом)
китайско-тибетские – к изолирующим (языки, в которых слова не имеют грамматического
оформления (словоизменительных морфем), где используются «чистые» корни)
чукотско-камчадальские и языки большинства племен американских индейцев –
к полисинтетическим языки, в которых слова соединяются в единое целое без формальных
показателей каждого из слов, так что в результате образуется слово, соответствующее в других
языках целому словосочетанию или даже предложению).
Новая типологическая классификация языков принадлежит американскому языковеду Э. Сепиру
(1921). Э. Сепир сделал попытку дать «концептуальную» классификацию языков, исходя из мысли,
что «всякий язык есть оформленный язык», но что «классификация языков, построенная на
различении отношений, чисто техническая» и что нельзя характеризовать языки только с одной
какой-то точки зрения.
Поэтому в основу своей классификации Э. Сепир ставит выражение разного типа понятий в языке: 1)
корневые, 2) деривационные (функционально-производные); 3) смешанно-реляционные и 4) чисто
реляционные. (Последние два пункта понимать надо так, что значения отношений могут выражаться
в самих словах (путем их изменения) совместно с лексическими значениями — это смешанно-
реляционные значения; или отдельно от слов, например порядком слов, служебными словами и
Students also viewed
Методика как отдельная наука начала складываться в конце XIX-начала XX
вв.
Лев Владимирович Щерба одним из первых поставил вопрос о научности
методики. По мнению академика, научность методики состоит в широком
использовании анализа изучаемых явлений педагогики и привлечении
данных смежных наук.
Методика – наука, исследующая цели и содержание, закономерности,
средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы
учения и воспитания на материале ИЯ.
Объектом исследования в методике обучения ИЯ является процесс обучения
ИЯ и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а
также особенности образования и воспитания всесторонне развитой
личности средствами ИЯ в разных условиях. Это именно процесс обучения
предмету (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность
ученика и учителя, основные формы их взаимодействия.
Предмет – проблемы, связанные с определением ИЯ как учебного предмета,
с изучением деятельности ИЯ как учебного предмета, с изучением
деятельности учителя, ученика, самой науки «методики». Обобщение
множества различных моделей взаимодействия всех явлений, процессов,
связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением ИЯ.
Связь методики с другими науками
Базовые (базисные) науки – те науки, результаты исследований которых
напрямую используют в методике обучения ИЯ.
Смежные науки – те науки, результаты исследований которых применяют
опосредованно.
К базисным наукам относятся:
Последние четыре не всегда классифицируют как базовые науки.
Смежные науки: социология (затрагиваются различные социальные слои),
этнология, этнопсихология, философия, логика.
В первую очередь методика как педагогическая дисциплина связана с общей
педагогикой и дидактикой. Эти отрасли научного знания имеют общий
объект – обучение, рассматриваемое на разных уровнях.
На уровне педагогики обучение рассматривается как один из аспектов
практической педагогической деятельности в целом – деятельности по
передаче опыта подрастающим поколениям.
Общая и частная методика
В ходе развития методики как науки появилось теоретическое положение,
имеющее с одной стороны, отношение к методике преподавания любого
иностранного языка вообще, а с другой стороны,- к обучению одному
конкретному языку. Отсюда возникли две функционально разные методики
обучения: общая методика обучения и частная методика обучения.
Частная методика изучает процесс преподавания конкретного ИЯ, напр:
особенности изучения фонетики, особенности обучения грамматике ИЯ.
Общая методика обучения изучает закономерности и особенности процесса
обучения иностранным языкам для любого западно-европейского языка
(например, принципы отбора материала, способы осуществления устного
опережения при овладении другими видами РД, соотношение устной и
письменной речи, пути интенсификации учебного процесса и т.д.)
Частная методика обучения исследует обучение тем языкам и те речевые
явления, которые являются специфическими для конкретного иностранного
языка (например, ритмика и мелодика, фонетика; способы овладения
глагольными формами; склонение и т.д.)
Методы исследования и методы обучения
Методы исследования — это способы познания и изучения явлений
действительности. Применительно к обучению языку такие методы
используются при изучении процесса обучения с целью повышения его
эффективности.
Методы исследования принято делить на общие и специальные (имеют
особенности необходимой дисциплины).
Методы исследования принято подразделять на две группы:
а) методы, применяемые на эмпирическом уровне (направлены на объект
исследования): анализ научно-методической литературы, научное
наблюдение, обобщение опыта преподавания, беседа, опытное обучение,
пробное обучение, анкетирование, тестирование, хронометрирование,
статистический анализ результатов работы, и т.д.
б) методы, применяемые на теоретическом уровне (направлены на выявление
существенных связей и закономерностей педагогических явлений и
процессов, установление сходства и различий между ними, их
систематизацию на основании существующих научных признаков):
абстрагирование, анализ и синтез, сравнение, дедукция и индукция,
моделирование, экстраполирование.
Методы обучения представляют собой процесс взаимодействия учителя с
учениками, результатом чего является передача и усвоение знаний, умений и
навыков, которые был предусмотрены содержанием обучения. От приема
обучения отличается тем, что прием — лишь составная часть метода, разовое
действие, шаг реализации метода.
В методике приводится следующая классификация методов обучения:
Пассивные : когда учитель доминирует, а учащиеся — пассивны. Такие
методы в рамках ФГОС признаны наименее эффективными, хотя
используются на отдельных уроках обучающего типа. Самый
распространенный прием пассивных методов — лекция.
Активные (АМО). Здесь учитель и ученик выступают как равноправные
участники урока, взаимодействие происходит по вектору учитель = ученик.
Интерактивные (ИМО) — наиболее эффективные методы, при которых
ученики взаимодействуют не только с учителем, но и друг с другом. Вектор:
учитель = ученик = ученик.
В рамках ФГОС предполагается использование активных и интерактивных
методов, как более действенных и эффективных. К ним относятся:
Связь психологии с методикой обучения ин.яз. прослеживается по двум
направлениям:
Речевая деятельность – активный целенаправленный процесс
передачи/получения информации (сообщения) опосредованный языковой
системой и обусловленный ситуацией общения.
РД
устная речь письменная речь
большая вариативность;
нарушение логики речи;
базируется на фонетич. навыках;
разговорный стиль – основной;
паузация;
более логичная и
структурированная;
упрощенный синтаксис и
эллиптичные предложения.
книжно-письменный стиль –
основной;
усложненный синтаксис;
базируется на графических и
орфографических навыках.
Внешняя и внутренняя речь:
Внешняя речь – выражена вербально в письменной и устной форме.
Внутренняя речь – редко выражена вербально; искл. проговаривание + мысли
вслух.
Продуктивные: направлены на выражение своей мысли средствами языка
(говорение и письмо).
Рецептивные : направлены на восприятие и распознавание чужой мысли
(аудирование и чтение).
*РД имеет уровневую структуру и представлена мотивац.-побудительной,
ориентир.-исследовательской и исполнительной фазами + соотносится с
этапами речепорождения.
Выделенные ВРД соответствуют формируемым умениям: в письме, чтении,
говорении, аудировании.
Умение (=ед. РД)– способность пользоваться языковыми средствами в РД.
Характеристики речевых умений:
-иерархичность (каждое умение образовано 2мя уровнями: мотивац. и
операц)
-направленность (нацелено на решение конкретной задачи)
-динамичность ( способность к изменению)
-неподготовленность (во времени и комбинац. отношении)
-продуктивность (продуцирование нового высказ-я, умозаключения)
-интергрированность (умение состоит из речевых навыков)
-самостоятельность (относительно родного языка)
Этапы формирования умений:
1) Формирование элементарных умений
2) Совершенствование умений
Навык – автоматизированный компонент умения.
*целью этапа является кодирование мысли средствами языка.
2 элемента этапа:
1. Первичное формирование образа восприятия.
-рецепция слышимых и зрит.-воспринимаемых элементов языка;
-установление взаимосвязей элементов языка.
2. Опознание сложившегося образа.
-формирование представления о значениях элементов языка; на
основании этого – понимание речевого высказывания.
МОИЯ опирается на лингвистку, как на одну из базовых наук, и использует
такие данные как:
характеристика лингвистических закономерностей изучаемого языка
особенности фонетической, лексической системы и грамматического
строя иностранного языка
стилистические особенности текста и употребительность
различных языковых явлений в них
функциональные особенности видов речевой деятельности и т. д.
Основы структурной парадигмы в лингвистике составляют понимание
системы языка как иерархически организованной совокупности
взаимосвязанных уровней.
Система языка представлена единицами языка и единицами речи.
Разграничение понятий единиц языка и речи впервые предложил Фердинанд
де Соссюр в своей работе «Курс общей лингвистики».
Единицами языка являются:
Фонемы
Морфемы
Слова
Словосочетания
Предложения
Особый интерес для методики представляет предложение, поскольку в
учебных целях именно предложение используется в качестве речевого
образца.
Речевой образец — это грамматически и интонационно оформленное по
правилам изучаемого языка высказывание, построенное на основе
отобранной для изучения структурной схемы и выполняющее конкретное
коммуникативное задание.
Внутриязыковая интерпретация — влияние изученных явлений на вновь
изучаемых в рамках иностранного языка (我是老师, 我是很高兴)
Выделяются различные виды интерференции в соответствии с подсистемами
Фонетическая
Грамматическая
Лексическая
Орфографическая
Социокультурная
Один из наиболее эффективных способов преодоления интерференции –
сравнительно-сопоставительный анализ родного и изучаемого языков.
Позволяет выявить языковые явления, представляющие наибольшие
трудности, определить способы из преодоления, а также определить приёмы
предотвращения и исправления ошибок.
Трансференция — это положительное влияние (перенос), при котором уже
имеющиеся определённые знания, навыки и умения, сформированные в
родном языке, переносятся на иностранный.
Методика обучения и дидактика имеют общий объект исследования –
процесс обучения.
Однако методика конкретизирует его и изучает процесс обучения именно
иностранному языку, дидактика же в общем раскрывает закономерности
усвоения знаний, навыков и умений, определяет структуру содержания
образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, а
также раскрывает воспитывающее воздействие учебного процесса на
учащихся. Методика – это дидактика в действии.
Базисное (базовое) для методики и дидактики понятие – это учебный
процесс.
Учебный процесс — это процесс целенаправленного взаимодействия
педагога и учащихся, благодаря которому обеспечивается усвоение
определённых знаний, навыков и умений, способов мышления и
деятельности.
Составляющие учебного процесса это:
Учитель и его обучающая деятельность
Ученик и его учебная деятельность
Процесс обучения
Обучение — это процесс передачи и усвоения знаний, навыков и умений, и
способов познавательной деятельности человека.
Педагогический процесс — двухсторонний процесс взаимодействия учителя
и ученика с целью передачи учителем ученику собственного опыта для
построения будущей самостоятельной деятельности.
Педагогический процесс осуществляется с учётом особых принципов
обучения.
Принцип обучения — дидактические требования, которыми следует
руководствоваться для достижения педагогических целей.
Учёт особенностей родного языка учащихся (направлен на практическое
овладение иноязычной речью за счет такой организации речевого
материала, которая способствует предотвращению интерференции со
стороны родного языка, обеспечения профилактики ошибок)
Принцип дифференцированного подхода к обучению иностранному языку
(дифференциация осуществляется на разных уровнях общения —
проводится четкое разграничение в обучении устной и письменной речи; в
обучении говорению и аудированию; монологической и диалогической
речи; в обучении чтению вслух и про себя на иностранном языке; в
обучении графике и орфографии и т.п. Также «он» предполагает учет
особенностей учащихся — уровень их обученности и обучаемости,
правильный выбор средств, приемов, упражнений, организационных
форм, дифференциацию заданий. Параллельно осуществляется процесс
интеграции — усвоение различных аспектов иностранного языка, его
фонетики, грамматики, лексики постепенно интегрируется, объединяется
— учащиеся усваивают их в процессе выполнения речевых действий)
Устного опережения (предполагает предварительное ознакомление с
материалом в устной форме, освоение его в устной речи, а затем переход к
чтению и письму)
Частные методические принципы:
Аппроксимации учебной и иноязычной деятельности (позволяет учителю
игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушаю
коммуникативного акта. Это устраняет боязнь ошибок, повышает речевую
активность учащихся, делая их более активными в устной речи и при
чтении).
Интенсивности (интенсификации) процесса обучения / всемерная
интенсификация (предполагает, что начальный этап обучения иностранному
языку должен быть обеспечен необходимым (большим) количеством
учебных часов для тренировок и повторений как языкового, так и речевого
на современном этапе
Цель как планируемый результат изучения ИЯ и культуры
Цель обучения языку есть заранее планируемый результат деятельности по
овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и
средств обучения.
Цели обучения представляют собой отражение объективных потребностей
общества во владении его членами иностранными языками в тот или иной
исторический период его развития. Принято выделять:
В качестве ведущей на современном этапе развития методики
рассматривается практическая цель, что отражает потребности общества в
обучении и овладении языком как средством общения. Цели обучения
реализуются в виде задач обучения, являющихся конкретизацией содержания
цели применительно к этапу и условиям обучения.
В рамках практической цели в качестве задач обучения выделяются:
предметные, языковые (словарный запас), речевые (аудирование, говорение,
письмо, чтение), общеучебные, социокультурные (приобретение
страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков),
профессиональные (с приобретением знаний и развитием навыков и умений,
полезных для выбора школьниками будущей профессиональной
деятельности).
Требования ФГОС нового поколения к обучению ИЯ
Цель преподавания иностранного языка, как учебного предмета в контексте
нового федерального государственного стандарта общего образования
состоит в развитии у школьников иноязычной коммуникативной
компетенции, то есть «способности и готовности осуществлять иноязычное
межличностное и межкультурное общение с носителями языка» в
совокупности ее составляющих, а именно:
информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья
и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.
Личностные, метапредметные и предметные результаты
До введения нового стандарта ученик по окончании начальной школы
должен был показать определенные результаты. В качестве результатов
оценивался конкретный набор умений, навыков и знаний по школьным
дисциплинам. Например, по предмету “математика” школьник должен был
знать таблицу умножения, уметь решать задачи в три действия. Новый ФГОС
начального общего образования установил требования к результатам:
личностным; метапредметным; предметным.
Личностные результаты соответствуют личным качествам школьника,
отражают его индивидуальную позицию; ученик понимает, что он, прежде
всего, гражданин своей страны и патриот Родины. К личностным
результатам относятся:
самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык»;
инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплинированность;
Метапредметные результаты включают в себя освоенные обучающимися
универсальные учебные действия (УДД). Требования к предметным
результатам, описанные в ФГОС начального общего образования, включают
освоенный обучающимися опыт специфической деятельности по получению
нового знания, его преобразованию, а также применению, и все это в
процессе изучения учебного предмета. То есть, теперь педагоги не отдают
свои знания детям в готовом виде. Они учат школьников добывать эти
знания, перерабатывать и уже после применять. К метапредметным
устанавливать логическую последовательность основных фактов;
Предметные результаты учащихся сгруппированы по предметным
областям, внутри которых указаны отдельные дисциплины. ФГОС
хочет получить еще больше знаний, то школа не вправе ему в этом отказать.
Предметные результаты обозначены в соответствии с основными сферами
человеческой деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной,
трудовой, физической, эстетической.
Порядок проведения и оценка устной части экзамена
Перед
проведением экзамена проводятся
консультации по программе экзамена.
Варианты экзаменационных заданий
составляются экзаменационной комиссией
и выдаются студентам непосредственно
на экзамене. Экзамен проводится на
иностранном языке. Студенту выдается
индивидуальное экзаменационное задание
и требуемое количество проштампованных
листов бумаги. После получения задания
экзаменуемый знакомится с ним и уточняет
с экзаменатором возникшие неясности.
Срок подготовки выпускника к устному
ответу 1,5 часа.
По
истечении срока подготовки к ответу
экзаменуемый занимает место перед
столом экзаменационной комиссии и,
пользуясь своими записями, выполняет
указанные в билете задания. После
завершения данного этапа члены
экзаменационной комиссии могут задать
экзаменуемому дополнительные вопросы.
При
определении требований к оценке экзамена
комиссия руководствуется следующим:
Оценки
«отлично»
заслуживает
выпускник с сформированной коммуникативной
компетенцией, лингвистический,
социокультурный и прагматический
компоненты которой отвечают программным
требованиям и конкретизируются в его
умении извлекать различные типы
информации из прочитанного текста и
аргументированно представлять их.
Излагать собственную точку зрения по
соответствующей проблематике прочитанной
статьи, используя потенциал разноуровневых
языковых средств. Выпускник обнаруживает
всестороннее, систематическое и глубокое
знание программного материала, излагает
и иллюстрирует примерами основные
положения теории без наводящих вопросов
экзаменатора. Хорошо ориентируется в
ответах на дополнительные вопросы по
проблематике билета.
Оценки
«хорошо»
заслуживает
выпускник с сформированной коммуникативной
компетенцией, лингвистический,
социокультурный и прагматический
компоненты которой отвечают программным
требованиям и конкретизируются в его
умении извлекать различные типы
информации из прочитанного текста,
однако большее внимание уделяется
фактуальной информации, концептуальная
и подтекстовая информация раскрываются
в ходе наводящих вопросов. Студент может
излагать собственную точку зрения по
соответствующей проблематике прочитанной
статьи, используя потенциал разноуровневых
языковых средств, допуская несущественные
ошибки, которые не нарушают смысл
высказываемых суждений. Выпускник
обнаруживает полное знание программного
материала, излагает и иллюстрирует
примерами основные положения теории,
иногда основываясь на наводящих вопросах
экзаменатора. Ориентируется в ответах
на дополнительные вопросы по проблематике
билета.
Оценки
«удовлетворительно»
заслуживает
выпускник со слабо сформированной
коммуникативной компетенцией,
лингвистический, социокультурный и
прагматический компоненты которой не
полностью отвечают программным
требованиям. Выпускник извлекает из
текста лишь фактуальную информацию,
оставляя без внимания концептуальную
и подтекстовую. Студент затрудняется
в изложении собственной точки зрения
по соответствующей проблематике
прочитанной статьи, используя однообразные
языковые средства, допуская ошибки
разного рода. Выпускник обнаруживает
знание основного программного материала,
но допускает погрешности в ответе. Даёт
фрагментарные ответы на дополнительные
вопросы по проблеме.
Оценки
«неудовлетворительно»
заслуживает
выпускник с несформированной
коммуникативной компетенцией,
лингвистический, социокультурный и
прагматический компоненты которой не
полностью отвечают программным
требованиям. Выпускник извлекает из
текста лишь фактуальную информацию,
оставляя без внимания концептуальную
и подтекстовую. Студент затрудняется
в изложении собственной точки зрения
по соответствующей проблематике
прочитанной статьи, используя однообразные
языковые средства, допуская ошибки
разного рода, нарушающие смысл
высказывания. Выпускник обнаруживает
пробелы в знании основного программного
материала, допускает принципиальные
ошибки в ответе, затрудняется ответить
на дополнительные вопросы по проблеме.
Примечание.
Оценка,
получаемая студентом в ходе государственного
квалификационного экзамена, выставляется
в результате открытого голосования
всех членов экзаменационной комиссии.
В день объявления результатов
государственного экзамена может быть
предусмотрена возможность подачи
апелляции.
Соседние файлы в папке ddd
Вопросы к экзамену
1.
Предмет истории языка. Сравнительно-исторический
метод изучения. Системный подход.
2.
Возникновение и основные этапы
исторического развития английского
языка.
3.
Проблема периодизации истории английского
языка.
4.
Развитие английского национального
языка в XVII
– XVIII
веках.
5.
Английский национальный язык в XIXв.
Распространение английского языка за
пределы Англии
6.
Типы языков и их отличие друг от друга.
Характеристика древнеанглийского
языка. Характеристика моносиллабов в
древнеанглийском языке.
7.
Признаки агглютинации и корнеизоляции
в древнеанглийском языке.
8.
Аналитическая и синтетическая техника
в истории развития английского языка.
9.
Словарный состав английского языка
древнего периода.
10.
Развитие словарного состава английского
языка среднего периода.
11.
Словарный состав и его развитие в
новоанглийский период.
12.
Система глагола. Изменения грамматических
категорий глагола в различные периоды
развития английского языка.
13.
История развития форм множественного
числа существительных.
14.
Система местоимений в истории английского
языка.
15.
Становление артикля в системе английского
языка.
16.
Развитие неличных форм глагола в истории
английского языка.
17.
Становление лондонского диалекта как
национального английского языка.
18.
Влияние этнокультурной доминанты в
этнической системе на развитие языка.
19.
Древнеанглийские письменные памятники.
Деятельность короля Альфреда.
20.
Среднеанглийские местные диалекты и
основные письменные памятники.
21.
Развитие системы имени существительного
в истории языка.
22.
Система имени прилагательного
древнеанглийского, среднеанглийского,
новоанглийского периодов.
23.
Общая характеристика грамматических
категорий наречия и числительного в
истории языка.
24.
Изменение системы гласных и согласных
английского языка древнего периода.
25.
Изменение системы гласных и согласных
в среднеанглийский период.
26.
Важнейшие изменения в фонетической
системе английского языка в новоанглийский
период.
27.
Этимологические слои современного
английского языка.
28.
Развитие аналитических форм глагола в
истории английского языка.
29.
Развитие новых тенденций в структуре
предложения в XII-XV
веках. Изменение способов синтаксических
отношений.
30.
Изменение в системе орфографии на
протяжении веков.
31.
Особенности развития фонетической
системы древнегерманских языков.
32.Классификация
и важнейшие письменные памятники
древнегерманских языков.
История английского языка
Spelling
changes in ME and their causes: disuse of OE letters; rising of new
diagraphs; introduction of new letters. Phonetic changes in ME:
changes in unstressed vowels; changes in stressed vowels; changes in
consonants.
Phonetic
changes in New English. Phonetic changes in vowels: the Great Vowel
Shift; formation of new phonemes; shortenings of long vowels.
Phonetic changes in consonants: loss of phonemes 1) accompanied by
lengthening 2) accompanied by contraction; vocalization; growth of
new sibilants and affricates; voicing of fricatives.
The
noun OE: gender, number, case, types of declension. The development
of the nominal grammatical categories in ME and NE. The decay of noun
declension, its causes and ways.
Grammatical
categories of the Verb. Morphological classification of verbs: strong
verbs, weak verbs, minor groups of verbs. Simplifying changes in the
verb conjugation in ME and NE. Changes in morphological classes of
verbs in ME and NE. Syntactical sources of analytical forms. Growth
of new grammatical categories.
Ответить
на два вопроса по содержанию курса
(вопросы прилагаются).
